متطلبات تفعيل التنمية المهنية للأخصائيين الاجتماعيين في ضوء معايير ضمان الجودة والاعتماد دراسة مطبقة على المعاهد الأزهرية التي تم اعتمادها بمنطقة الدقهلية

بحث بعنوان

متطلبات تفعیل التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین

فی ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد

دراسة مطبقة على المعاهد الأزهریة التی تم اعتمادها

بمنطقة الدقهلیة

إعداد

د. صالح صبرى محمد حجازى

أستاذ التخطیط الاجتماعى المساعد

کلیة التربیة – جامعة الأزهر

الدقهلیة

أولا : مشکلة الدراسة

یشهد التعلیم على المستوى العالمى العدید من المبادرات الجادة لتطویره وتحدیثه، حتى یصبح أکثر قدرة على مواجهة متغیرات ودینامیات العصر العلمیة ، المعرفیة ، التکنولوجیة الثقافیة وحتى یصبح أکثر قدرة على استثمار وتوظیف تلک المتغیرات بالطریقة التی تمکن الأمم من الاستفادة المثلى من ممیزاتها فی تطویر أنماط الحیاة والعمل ، وفى نفس الوقت تجنب سلبیاتها على القیم والأخلاق والروابط الاجتماعیة ، ذلک لأن التعلیم الجید یجمل بین طیاته الوسائل التی تجعله صمام الأمان لقیادة التغییر والتطویر ولمواجهة کل جدید ومستحدث⁽¹⁾ .

ونتیجة للاهتمام بتطویر التعلیم بدأت الدول فی تطبیق معاییر الجودة والاعتماد فأنشأت الهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد ، وأصبحت المؤسسات التعلیمیة ملتزمة بتطبیق تلک المعاییر ، لذلک اهتمت مصر على المستوى القومى بضمان جودة التعلیم على المستوى قبل الجامعى والجامعى من أجل إعداد أجیال قادرة على العطاء والمساهمة فی نهضة المجتمع المصرى ومن أجل المساهمة مع المجتمع العالمى الذى یرتکز على العلم والمعرفة ⁽²⁾ .

ولقد تزاید الاهتمام بقضیة الجودة الشاملة فی التعلیم إلى الحد الذى جعل المفکرین یطلقون على هذا العصر الجودة الشاملة ، باعتبارها إحدى الرکائز الأساسیة لنموذج الإدارة الجدید ، وأصبح المجتمع العالمى ینظر إلى الجودة والإصلاح التربوى باعتبارهما وجهین لعملة واحدة ⁽³⁾ .

ووفقا لأحکام قانون 82 لسنة 2006م مادة 12 الذى ینص على تطبیق معاییر الجودة حیث إنه یحق للوزارة التابع لها المؤسسة وبالتشاور مع الهیئة اتخاذ أحد الإجراءات أو التدابیر المناسبة لتصحیح أوضاع المؤسسة ، ومن قبل ذلک تأهیل المؤسسة على نفقتها أو إلزامها بتغییر الإدارة أو إیقاف قبول طلاب جدد للمؤسسة حتى تتم استیفاء کافة المعاییر وذلک خلال عام دراسى واحد ⁽⁴⁾ .

لذا أصبحت الجودة هی الغایة التی تسعى إلیها کل مهنة وتعد الخدمة الاجتماعیة إحدى المهن المتخصصة التی تشارک فی تحمل المسئولیة لتحقیق الجودة والاعتماد ، لذلک یجب على الأخصائى الاجتماعى تجوید دوره المهنى وأدائه الوظیفى الذى أصبح محکوماً بتقنیات المهنة ، حیث تتمثل أزمة الخدمة الاجتماعیة فی مؤسسات الممارسة بشکل أساسى فی تشتیت جهود المهنة والمهنیین وعدم ترکیزها فی مجالاتها الأساسیة مما أضعف فعالیة المهنة فی التصدی لمشکلات المجتمع الحقیقیة ⁽⁵⁾ .

والأخصائى الاجتماعى هو المسئول عن ممارسة تلک المهنة فی مجالاتها المختلفة لذا لابد أن نبحث فیما یمتلک ویتمتع به من مهارات وقیم ومعارف وسلوک بحیث یکون أکثر قدرة على أداء مسئولیاته والإسهام بفاعلیة فی تحسین ممارساته المهنیة التی یقدمها للطلاب ، ومن هنا تظهر أهمیة التخطیط لتفعیل التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى

کما تؤکد العدید من البحوث والدراسات التی تمت فی هذا المجال أو المجالات الأخرى المرتبطة التی تساهم فی فهم الإشکالیة البحثیة الحالیة وتساهم فی الوقت ذاته فی تفعیل التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی ضوء الجودة ، ویمکن طرح الرؤى المختلفة لتلک الدراسات والبحوث على النحو التالى :

توصلت دراسة ماهر أبو المعاطى على ( 2004م ) إلى أن واقع الممارسة المهنیة للخدمة الاجتماعیة فی مصر والذى یعکس ضعف الأداء المهنى للأخصائى الاجتماعى یرجع إلى عدم وجود معاییر للممارسة المهنیة وتوصیف أدوار الأخصائیین الاجتماعیین فی مختلف مجالات الممارسة ⁽⁶⁾ .

واستهدفت دراسة أبو الحسن عبد الموجود إبراهیم ( 2005م) تحدید الاحتیاجات التدریبیة للأخصائیین الاجتماعیین للإسهام فی تطبیق الجودة الشاملة فی المؤسسات التعلیمیة ، وأکدت الدراسة على إدراک الأخصائیین الاجتماعیین لنظام الجودة الشاملة فی المؤسسات التعلیمیة ⁽⁷⁾ .

وتبین دراسة محمد أحمد محمود ( 2011م ) تحدید معاییر تصحیح لجان المتابعة لأداء الأخصائى الاجتماعى بمکاتب التربیة الاجتماعیة ، وتحدید صعوبات تقییم الأخصائیین الاجتماعیین ، وتوصلت إلى أنه توجد مهام فنیة وإداریة محققة للجودة فی ممارسة الخدمة الاجتماعیة المدرسیة منها ( معرفة القوانین التنظیمیة ، ووجود سجلات للأنشطة المهنیة ، التعامل مع المواقف الإشکالیة وفق عملیات الخدمة الاجتماعیة )⁽⁸⁾.

واستهدفت دراسة میرفت أحمد أبو النیل ( 2011م ) التعرف على واقع الممارسة العامة فی الخدمة الاجتماعیة لتحقیق معاییر جودة المدرسة الفعالة ، وتوصلت إلى مجموعة من المقترحات لتحقیق جودة المدرسة الفعالة ، کما أوضحت أن الممارس العام فی المجال المدرسى لابد أن یسایر التغییر المستمر الذى یحدث فی المجتمع ⁽⁹⁾ .

وحاولت دراسة تامر محمد عبد الغنى ( 2013م ) تحدید ووصف معاییر جودة الممارسة المهنیة للخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى منها التزام الأخصائى الاجتماعى بأخلاقیات وقیم الممارسة المهنیة وتحدید مهام وأعباء العمل المرتبط بالممارسة المهنیة والتزام التعاون مع القادة والمتخصصین فی المجال المدرسى ⁽¹⁰⁾ .

واستهدفت دراسة علاء على الزغل ( 2013م ) تحدید متطلبات تطبیق الجودة فی الأمانة العامة للتخطیط والتنمیة ، وتحدید المعوقات التی تحول دون تطبیق إدارة الجودة فی المجلس الأعلى للتخطیط والتنمیة ، وتوصلت أن مستوى تطبیق الجودة متوسط ، ولابد من المتابعة المستمرة لتحسین العمل ⁽¹¹⁾ .

واستهدفت دراسة سحر أحمد عبد الفتاح (2013م ) تحدید معوقات الجودة بالمجال المدرسى ودور الممارسة العامة فی الخدمة الاجتماعیة لمواجهتها ، وتوصلت إلى تصور مقترح لدور الممارسة العامة لمواجهة معوقات الجودة فی المجال المدرسى⁽¹²⁾.

واستهدفت دراسة جمال مشرف أبو العزم (2015م ) تحدید أدوار الأخصائى الاجتماعى کممارس عام فی المجال المدرسى فی ضوء معاییر الجودة ، وتوصلت إلى استخدام الوسائل التکنولوجیة الحدیثة ، التخطیط للأنشطة والبرامج ، وتفعیل دور البرلمان المدرسى ، مساعدة المدرسة على استغلال إمکانیاتها التنظیمیة وتحقیق أهداف العملیة التربویة ⁽¹³⁾ .

کما تبین دراسة محد أحمد محمود عبد الرحیم (2015م ) تحدید مستوى اتجاهات طلاب المعهد العالى للخدمة الاجتماعیة نحو ما یرتبط من معاییر الجودة التعلیمیة التی أقرتها الهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد ، وتوصلت إلى تحسین إدارة الطلاب المشارکین فی أنشطة الجودة وتحسین مستوى مهاراتهم ⁽¹⁴⁾ .

وفى ضوء العرض السابق للدراسات السابقة التی توضح علاقة وموقف الدراسة الحالیة من هذه الدراسات والبحوث یمکن للباحث تحلیلها فیما یلى :

1-  أکدت بعض الدراسات والبحوث أن التنمیة المهنیة تتطلب إحداث تغیرات فی الأداء المهنى للأخصائیین الاجتماعیین العاملین فی المجال المدرسى منها دراسة ( میرفت أحمد أبو النیل ، 2011م ، تامر محمد عبد الغنى
، 2013م).

2-  أشارت بعض الدراسات والبحوث أن تحقیق التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى ینتج عن مجموعة متکاملة من البرامج التدریبیة التی تحقق ذلک بأسلوب علمى منها دراسة ( أبو الحسن عبد الموجود ، 2005م) .

3-  أن الدراسات والبحوث التی تناولت الجودة فی المجال المدرسى أشارت إلى معاییر الجودة فی المدارس ومعوقاتها منها دراسة کلٍّ من ( تامر عبد الغنى 2013م، سحر عبد الفتاح ، 2013م ) إلا أنهما لم یرکزا على تفعیل التنمیة المهنیة فی ضوء الجودة والاعتماد وهذا ما ترکز علیه الدراسة الحالیة .

4-  وبتحلیل الدراسات والبحوث السابقة التی تم عرضها والمرتبطة بشکل أو بآخر بالدراسة الراهنة نجد أن کل دراسة تقدم أو تضیف بعدا مهما فی بناء الدراسة الحالیة وذلک من خلال تحدید مشکلة الدراسة وأهمیتها وأهدافها وتساؤلاتها ، وکذا تحدید الإجراءات المنهجیة للدراسة فضلا عن إثراء التحلیل الذى ستنتهى إلیه الدراسة من نتائج .

وبناء على ما سبق وترتیبا علیه فإن التنمیة المهنیة تفرض نفسها على المهنة وخاصة أنها فی مجال حیوى ومهم وهو المجال المدرسى ، کما یؤکد الباحث ما أکدته الدراسات والبحوث السابقة على أن تفعیل التنمیة المهنیة من الأهمیة بمکان فی الخدمة الاجتماعیة بصفة عامة والتخطیط بصفة خاصة ، وذلک من خلال الجودة والاعتماد فقد تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی متطلبات تفعیل التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی ضوء الجودة والاعتماد

ثانیا : أهمیة الدراسة

1-  یعد المجال المدرسى من المجالات المهمة فی الخدمة الاجتماعیة ، ومن ثم فإن تفعیل التنمیة المهنیة للأخصائى الاجتماعى فی ضوء الجودة یعد مطلبا لتطویر أدائه باعتبارها الرکیزة الأساسیة والعنصر الفعال فی تنمیة وارتقاء المهنة ذاتها .

2-  محاولة لمسایرة ومواکبة تحقیق جودة العملیة التعلیمیة ، ومن ثم فإن تطبیق المعاییر القومیة عامل رئیسى فی تحقیق المدرسة لأهدافها .

3-  وجود معاییر لجودة الممارسة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى یساعد على تحدید المهام والأسالیب الفنیة الواجب اتباعها مع العملاء ، وکذا یقاس فی ضوئها جودة الأداء المهنى للأخصائى الاجتماعى لتکون أساسا للترقى له فی ضوء المعاییر القومیة للجودة والاعتماد .

4-  إثراء الجانب النظرى للخدمة الاجتماعیة عامة والتخطیط خاصة فی مجال حیوى هو المجال المدرسى .

ثالثا : أهداف الدراسة

تتکون أهداف الدراسة من مجموعة من الأهداف :

1-  متطلبات تحقیق الجودة داخل المعهد .

2-  مهام وأدوات الأخصائى الاجتماعى لتحقیق الجودة داخل المعهد .

3-  المتطلبات المعرفیة والمطلوبة لتحقیق الجودة .

4-  معوقات جودة الأداء المهنى للأخصائى الاجتماعى .

5-  التوصل إلى تصور تخطیطى مقترح لمهام وأدوار الأخصائى الاجتماعى فی المجال المدرسى فی ضوء الجودة والاعتماد .

رابعا : تساؤلات الدراسة

تنطلق الدراسة من تساؤل رئیسى مؤداه :

ما متطلبات تفعیل التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى فی ضوء الجودة والاعتماد ؟

وینبثق من هذا التساؤل الرئیسى تساؤلات فرعیة :

1-  ما متطلبات تحقیق الجودة داخل المعهد ؟

2-  ما مهام وأدوار الأخصائى الاجتماعى لتحقیق الجودة داخل المعهد ؟

3-  ما المتطلبات المعرفیة المهاریة لتحقیق الجودة ؟

4-  ما معوقات جودة الأداء المهنى للأخصائى الاجتماعى ؟

5-  ما التصور التخطیطى المقترح لمهام وأدوار الأخصائى الاجتماعى فی المجال المدرسى فی ضوء الجودة والاعتماد ؟

خامسا : مفاهیم الدراسة

1 – مفهوم المتطلبات فی الاصطلاح : الاحتیاجات اللازمة لإنجاز عمل ما والقیام به وفق معاییر محددة مسبقا⁽¹⁵⁾

ویحدد قاموس وبستر ( Webster Dictionary ) المتطلب الشئ الذى یشترط توافره أو یحتاج إلیه أو شرط مطلوب⁽¹⁶⁾ .

بینما یحدده أکسفورد ( Oxford ) على أنه شیء یستلزم وجود أو هو شیء یجب توافره أو هو الشئء الذى تکرر أهمیة وجوده وهو شرط لتحقیق نتائج معینة⁽¹⁷⁾.

ووفقا لما سبق یمکن وضع مفهوم إجرائى للمتطلبات وفقا للعناصر الآتیة :

-       مجموعة من الشروط والعناصر المستقاة من الجودة الشاملة التی یجب توافرها لتحقیق التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین الذین یعملون فی المعاهد الأزهریة الحاصلة على الجودة .

-       تؤدى هذه الشروط والعناصر تحقیق نتائج فعالة للتنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین ، وتتمثل هذه العناصر فی أدوارهم مع الطلاب ، الأسرة والمجتمع الخارجی .

2 – مفهوم الفعالیة لغویا : من مصدر فعل ویقصد بها القدرة على إحداث أثر قوى وتعنى التحصیل المستمر للخدمة وهى مقیاس لکون الأهداف الخاصة بعملیة أو خدمة أو نشاط ما قد تحققت أولا ⁽¹⁸⁾ ، ویعرفها المعجم الوجیز بأنها مقدمة الشئ على التأثیر ⁽¹⁹⁾ .

وبقصد بالفعالیة إجرائیا مدى تحقیق التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی ضوء الجودة لتحدید المهام التی یمکن أن یقوم بها الأخصائى الاجتماعى داخل المعاهد الحاصلة على الجودة .

3 – مفهوم التنمیة المهنیة :

یقصد بهذا المفهوم : تحسین الأداء المهنى أو الوظیفى وتطویر قدرات الأفراد وتغییر سلوکهم وذلک من خلال إنجاز الأهداف المحددة سلفا ⁽²⁰⁾ .

کما تعرف على أنها تحسین مستوى أداء الأخصائیین الاجتماعیین من خلال التزود بالجدید من المعارف وتنمیة الخبرات ونقل المهارات وتعدیل الاتجاهات والتنمیة بهذا المفهوم عملیة مستمرة ومطلوبة حیث تطور من ممارستنا کأخصائیین اجتماعیین حتى تتمکن المهنة من تدعیم وضعها وإثبات وجودها وفاعلیتها فی المجتمع ثم تحظى بالمکانة اللائقة ⁽²¹⁾ .

وهناک من یخلط بین مفهوم التنمیة المهنیة ومفاهیم أخرى مثل النمو المهنى والإعداد المهنى ، الأداء المهنى ، إلا أننا یجب أن نوضح الفرق بین هذه المفاهیم ⁽²²⁾.

النمو المهنى یحدث ذاتیا بجهود یبذلها الأخصائى الاجتماعى عن طریق وسائله الخاصة وأیضا الإسهام کنتیجة للخبرات التی اکتسبها من خلال مزاولة عمله .

أما التنمیة المهنیة فإن أحد روافدها هو التدریب الذى غالبا ما یشیر إلى عملیة تعلیم مقصودة عن طریق الخبرة العملیة .

والإعداد المهنى یؤدى إلى تکوین الشخصیة المهنیة للأخصائى الاجتماعى قبل التخرج  ، بینما التنمیة هی صقل هذا الإعداد ومده بکل جدید فی مجال عمله .

أما الأداء المهنى فیشیر إلى سلوک مهنى یقوم به الأخصائى الاجتماعى وفقا لمحددات وظیفیة ومهنیة طبقا للمجال الذى یعمل به الأخصائى الاجتماعى ، وتتحدد درجة هذا الأداء طبقا للکفاءة التی یتمتع بها الأخصائى الاجتماعى ، فالأداء المهنى لا یتأتى إلا من خلال التنمیة المهنیة .

وتعرف التنمیة المهنیة إجرائیا فی هذه الدراسة بأنها :

1-  تزوید الأخصائیین الاجتماعیین بالمعارف والمعلومات المرتبطة بالممارسة المهنیة فی المعاهد الأزهریة .

2-  تنمیة المهارات التی یحتاجها الأخصائى الاجتماعى فی عمله مع الطلاب .

3-  تنمیة خبرات الأخصائیین الاجتماعیین التی تساعدهم على تحسین مستوى أدائهم لأدوارهم المهنیة فی التعامل مع مشکلات الطلاب داخل وخارج المعاهد الأزهریة .

4-  زیادة وتحسین القیم والاتجاهات التی تعین الأخصائى الاجتماعى على عمله فی هذا المجال الحیوى .

4 – مفهوم الجودة :

یشیر المعنى اللغوى للفظ جودة أی صار جیدا أی أتى بما هو جید من القول أو العمل⁽²³⁾.

کما تعرف الجودة بأنها المقاییس التی تتخذها جهة ما للتأکد من أن منتجاتها أو الخدمات التی تقدمها تقابل المعاییر والمستویات المقررة لها ⁽²⁴⁾ .

کما یعرفها المرکز الوطنى لضمان جودة واعتماد المؤسسات التعلیمیة والتدریبیة بأنها الدقة والإتقان عبر الالتزام بتطبیق المعاییر القیاسیة فی الأداء ⁽²⁵⁾ .

وتعرف بالنسبة للأخصائیین الاجتماعیین بأنها مقاییس ضمان کفاءة الخدمة وتتحدد فی التخرج من مدارس الخدمة الاجتماعیة المتعددة والعمل بإشراف فنى متوافر ونظام الامتحانات والتعلیم المستمر واحترام المیثاق الأخلاقى وتقییم العمل وتوقیع العقاب على المستحق ، ویمکن أن تتضمن الضمانات ووضع نظام لتقییم عمل الأخصائى الاجتماعى نفسه من ناحیة فحص حالة العمیل وتحدید الأهداف وأسلوب التدخل ⁽²⁶⁾ .

ویتحدد مفهوم الجودة فی هذه الدراسة إجرائیا فیما یلى :

1-  محددات لجودة الأداء المهنى لأدوار الأخصائى الاجتماعى فی المجال المدرسى فی ضوء المؤشرات التی حددت من قبل هیئة ضمان جودة التعلیم .

2-  یمکن استخدامها کمقیاس لتحدید مستوى أداء الأخصائى الاجتماعى داخل المعاهد الأزهریة .

3-  هی بمثابة الموجه لمهام الأخصائى الاجتماعى فی هذا المجال فی ضوء المعاییر التی تتمثل فی الضوابط والمؤشرات الخاصة بمهامه تجاه الطالب والمعهد .

5 – مفهوم الاعتماد :

یعد مفهوم الاعتماد من المفاهیم الحدیثة نسبیا ، حیث بدأ استخدامه فی الکتابات العربیة مع بدایة التسعینیات من القرن العشرین نتیجة ظهور العدید من المتغیرات الدولیة وشیوع استخدام مفاهیم الجودة فی المؤسسات التعلیمیة ، ولذلک له تعریفات متعددة یمکن عرضها على النحو التالى :

یعرف الاعتماد على أنه الاعتراف بالمؤسسة التعلیمیة من قبل الوکالات أو التنظیمات المهنیة فی ضوء تحقیق متطلبات ذلک الاعتراف ، ویکمن الهدف الأساسى من هذه العملیة فی طمأنة الرأی العام أن هذه البرامج وخریجیها ذات کفاءة ومهارة ، تحقق تطلعاته وطموحاته فی الحصول على موارد بشریة مؤهلة تأهیلا عالیا لمزاولة المهنة بنجاح ⁽²⁷⁾ .

کما یعرف الاعتماد قبل المستوى التعلیمى والعلمى للمؤسسة التعلیمیة والاعتراف بها من قبل هیئة خارجیة مسئولة عن ذلک ، وشهادة للمؤسسة بأنها استوفت الشروط اللازمة لذلک⁽²⁸⁾ .

ویعرف البحث الحالی الاعتماد على أنه شهادة تمنحها جهة أو هیئة متخصصة فی اعتماد المؤسسات التعلیمیة تشیر إلى أن المؤسسة قد استوفت الشروط التی یجب أن تتوفر فیها سواء فی مبانیها أو تجهیزاتها أو برامجها التعلیمیة على أن یتم ذلک بشکل دورى وطریقة منظمة

سادسا : المنطلقات النظریة للدراسة

تعتمد الخدمة الاجتماعیة ومجالاتها على مجموعة من النظریات العلمیة لکى تصبح أکثر فاعلیة فی تحقیق أهدافها المهنیة ، وهى مستمدة من العلوم الإنسانیة التی یجب أن ینطلق البحث فیها من نظریة تتلاءم مع طبیعة وأهداف الدراسة ، فهى بمثابة موجهات نظریة للدراسة لذلک فإن الباحث رکز فی دراسته على :

1-  نظریة الکفاءة والفاعلیة ، وذلک باعتبار العملیة التعلیمیة بصفة عامة لها مدخلات ومخرجات ، ویقصد بالمدخلات جمیع الوحدات التی تعمل فی المجال التعلیمى ، مثل الطالب ، المنهج ، المعلم ، الأنشطة الصفیة بالإضافة إلى مشارکة أولیاء الأمور .

أما المخرجات : فهى الحصول على خریج جید تتحقق فیه تنمیة الطالب من جمیع الجهات عقلیا وبدنیا ووجدانیا بما یتناسب مع متطلبات المراحل العلمیة.

وسوف ترکز الدراسة عند تطبیق مدخل الکفاءة والفاعلیة على ما یلى :

1-  قدرة المعهد على تقویم الخدمة التعلیمیة وتقدیم برامج وأنشطة تخفف من مشکلات الطلاب .

2-  الاستمراریة فی تقدیم الخدمة وتقدیمها فی الوقت المناسب للطلاب .

3-  العلاقة الإنسانیة الأفقیة والرأسیة بین کل من طرفى المنظومة التعلیمیة .

ومن ثم فإن التخطیط لدور الأخصائى الاجتماعى فی المجال المدرسى یتم من خلال :

-       وحدة المایکرو ( وهى الوحدات الصغرى مثل الطالب ، المعلم ، المشرف ، الأعمال الإداریة ) .

-       وحدة المیزو ( وهى وحدة الجوار المحیطة بطالب داخل المجتمع الدراسى ).

-       وحدة الأیکزو ( وهى وحدة الجوار الکبرى متمثلة فی المجتمع المحیط بالمعهد).

-       وحدة الماکرو ( وهى الوحدة العظمى متمثلة فی المجتمع العالمى ) .

نظریة الأنساق العامة :

تتسم نظریة الأنساق العامة بالآتى ⁽²⁹⁾ :

1-  أنها تتعامل مع الأجزاء فی إطار الکلیات على أساس التأثیر المتبادل بین الجزء والکل .

2-  ترکز على مفهوم المعلومات المتاحة عن الأنساق .

3-  تهتم بالتعامل مع المشکلات فی إطار أبعادها وأشکالها المتعددة .

4-  تتیح استخدام نماذج متداخلة لتحقیق الأهداف المراد الوصول إلیها .

کما تمتد الأنساق العامة للأخصائیین الاجتماعیین بإطار نظرى یتضمن مجموعة من المفاهیم النظریة التی توجههم ، حیث تحث الأخصائیین الاجتماعیین على التفاعل بین مختلف الأنساق بما فی ذلک التفاعلات بین الأفراد والجماعات والأسر ، وهذه المفاهیم تساعد الأخصائى الاجتماعى على أداء عمله .

وسوف یتم الاستفادة من نظریة الأنساق العامة فی إطار الدراسة الحالیة من خلال :

1-  اهتمام النظریة بالبیئة المحیطة للأخصائى الاجتماعى داخل المعاهد الأزهریة.

2-  إتاحة فرص التعامل مع أنساق التعامل ( الطالب وأسرته ، فریق العمل ، إدارة المعهد ، المجتمع المحلى ) .

3-  اهتمام النظریة بالتفاعلات والتعاون لتحقیق التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین مما یؤدى إلى استفادة الطلاب والمجتمع .

نظریة الدور :

تقوم نظریة الدور على مجموعة من المراکز الاجتماعیة التی یشغلها الأفراد فی السلم الاجتماعى فی المجتمع ، وهذه المراکز تحتم على الفرد الالتزام بمجموعة من الحقوق والضوابط التی تنظم تفاعله مع الآخرین داخل المجتمع مما یشغلون مراکز اجتماعیة أخرى .

ویعرف الدور بأنه أفعال الأعضاء للأفراد بما یتفق معهم أو ینتهک مجموعة من المعاییر التنظیمیة وتتمیز نظریة الدور الاجتماعى بأنها واحدة من أهم وأکثر النظریات المستخدمة فی الخدمة الاجتماعیة⁽³⁰⁾  .

وسوف یتم الاستفادة من نظریة الدور فی إطار الدراسة الحالیة من خلال الأخصائى الاجتماعى مع أطراف العملیة التعلیمیة من إدارة وطالب ومنهج وأسرة ومشارکة مجتمعیة .

 دوره مع الطالب :

تتمثل فی أن یکون الطالب مشارکا فی کافة الأنشطة لتنمیة جوانب شخصیته المتنوعة وحل مشکلاته ورعایته داخل المعهد الدینى وتقدیم الخدمات التی تتناسب مع إمکاناته داخل المعهد .

دوره مع إدارة المعهد :

حتى تکون إدارة تربویة جیدة مساهمة فی وضع الرؤیة والرسالة لجودة العملیة التعلیمیة وبها قیادة فعالة قادرة على وضع الحلول المناسبة لأهم القضایا والمشکلات التی تواجه الطلاب

دوره مع الأسرة :

تتمثل فی تمکین أولیاء الأمور ، فهم العلاقات المتبادلة بین أفراد الأسرة وحثهم على المشارکة الفعالة فی تحقیق الجودة التعلیمیة مع فریق العمل داخل المعهد .

دوره مع المشارکة المجتمعیة :

من خلال تحدید مسئولیات معیاریة للمشارکة بین المعهد والمجتمع وتناول مهام المعهد فی المجتمع ودعم المجتمع للمعهد وذلک نتیجة للتغیرات التی حدثت فی المجتمع.

فنظریة الدور تهتم بوصف وفهم السلوک الإنسانى المنعقد فی المؤسسات التعلیمیة المختلفة فی أن یکون هناک اهتمام خاص بالمهارات والحاجات الشخصیة لفریق العمل داخل المعهد لتحقیق أهداف العملیة التعلیمیة وإکساب الطلاب المهارات المختلفة التی تساعدهم على حل مشکلات الطلاب .

سابعا : الإطار النظرى للدراسة

دواعى التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى :

التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین عملیة مستمرة لکونها تبدأ بعد التخرج حتى نهایة الخدمة ، وأنها عملیة تشجع على تکوین الدافعیة الذاتیة فی الارتقاء بالأفکار والمعارف ، الخبرات ، المهارات ، لمسایرة التغیرات المعاصرة ، وهى شاملة لتعدد الوسائل والأسالیب .

ومن ثم توجد دواعى متعددة تفرض تبنى التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى وذلک لمواکبة التطورات المعاصرة منها :

1-  یهتم الأخصائى الاجتماعى بأن تکون ممارسته للخدمة الاجتماعیة محققة للأهداف المحددة للممارسة طبقا للعملاء الذین یعمل معهم لذلک یمکن أن یزداد معرفة وخبرات من خلال استخدام للنماذج المتاحة أو مشارکته فی إعداد بعض من تلک النماذج .

2-  استخدام المستحدثات التکنولوجیة المتعددة منها الحاسوب والإنترنت ، والتی غیرت طرق التعلم وطرق الحصول على البیانات لذا یجب أن یتعلم الأخصائى الاجتماعى تلک المستحدثات والتدریب على تطبیقاتها الفعلیة لمساعدتها على القیام بعمله داخل المعاهد الأزهریة .

3-  وجود معاییر عالمیة للجودة والأداء ، وتلک المعاییر تفرض نفسها شیئا فشیئا وتتطلب استجابة ملائمة لإنجاز عمل الأخصائى الاجتماعى مما یستوجب علیه التزوید بأشکال الأداء التی تتطلبها تلک المعاییر .

4-  عندما تتحقق التنمیة المهنیة للأخصائى الاجتماعى ، وکذلک لمؤسسات الممارسة المختلفة سوف ینعکس ذلک على مکانة المهنة محلیا وعالمیا وذلک فی إطار تکوین النماذج الممیزة للخدمة الاجتماعیة مرتبطة بالإنسان ومشکلاته وتحقیق متطلباته .

معاییر جودة الممارسة المهنیة للخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى :

یقصد بجودة الممارسة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى تحدید مناهج وأسالیب عملهم فی هذا المجال ، وذلک من أجل الوصول إلى خدمات ذات جودة عالیة لذا تحقق هذه المعاییر مجموعة من الأهداف⁽³¹⁾ :

1-  تحدید ما هو متوقع من ممارسات وخدمات للخدمة الاجتماعیة المدرسیة .

2-  ضمان الحد الأقصى من جودة الخدمات المدرسیة المقدمة للطلاب .

3-  وضع قاعدة للمدافعة عن حقوق إنسان العملاء فی المعاملة باحترام وسریة ومشارکتهم فی صنع القرار .

4-  تشجیع الأخصائى الاجتماعى على المساعدة فی وضع السیاسة العامة على المستوى المحلى والقومى .

الجودة التعلیمیة ومتطلباتها فی المجال المدرسى :

یرجع تاریخ نشأة الجودة إلى عام 1946م حیث استشعرت الهیئات الاقتصادیة حاجاتها إلى وجود معاییر حاکمة تمکنها من المحاسبیة وقیاس العائد النفعى ، فاتجهت إلى وضع المعاییر القیاسیة للجودة تحت مسمى ( ISO ) وأصبحت تابعة للمنظمة الدولیة للمعاییر القیاسیة وهى منظمة غیر حکومیة تأسست منذ ذلک الحین فی جنیف بسویسرا من مائة عضو مؤسس ، ونص بنشر القیاسات أو المواصفات بهدف تسهیل التجارة الدولیة وحالیا عدد الدول 156 دولة منهم 110 دولة نامیة ، هیئة التوحید القیاس المصریة هی التی تمثل جمهوریة مصر العربیة ⁽³²⁾ .

ونتیجة لأهمیة التعلیم فقد عقدت کثیرا من المؤتمرات التی تهتم بضمان الجودة والاعتماد ، لذا أوصى المؤتمر العلمى التاسع عشر لکلیة الخدمة الاجتماعیة ( ضمان الجودة والاعتماد فی تعلیم الخدمة الاجتماعیة بمصر والوطن العربى إلى ضرورة تحقیق الجودة التالیة ) ⁽³³⁾ :

1-  اختیار وإعداد طالب الخدمة الاجتماعیة .

2-  عضو هیئة التدریس .

3-  المناهج الدراسیة .

4-  الکتاب الجامعى .

5-  أسالیب التدریس .

6-  الأبنیة والمنشآت .

لذا کان لابد من إعداد الطالب باعتباره المحور الرئیسى على أساس إعداده کأخصائى اجتماعى یتوافر لدیه القدر الکافى من المعارف والنظریات وإعداده مهنیا وعملیا.

کما یواجه التعلیم فی الخدمة الاجتماعیة تحدیدا مجتمعیا یرتبط بکیانها وقیمها ومخرجاتها التعلیمیة یتمثل فی الانفصال الواضح بین التعلیم والبحث والممارسة ، حیث اقتصرت التنظیمات التنفیذیة ودعم التنظیمات العملیة خبرات وتطویر فی الممارسة .

متطلبات تحقیق الجودة :

هناک مجموعة من المبادئ الأساسیة التی تعد بمثابة استراتیجیات تساعد المتخصصین فی تقدیم الخدمات الأکثر کفاءة وفعالیة باعتبارها مکونا من مکونات بیئة العمل والتی ترتبط بعملیة تقدیم الخدمات الإنسانیة ، وهذه المبادئ هی ⁽³⁴⁾ :

-       شبکة الخدمات التی تتضمنها مظلة الخدمات .

-       التواصل بین فریق العمل والتعاون فی تقدیم الخدمات .

-       الاعتبارات الفنیة فی إدارة الموقف بالشکل الذى یسهم فی استثمار القدرات .

واستجابة لذلک فقد أنشئت الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد بالقانون رقم 82 لسنة 2006م ، وینص على أن الهیئة تتمتع بالاستقلالیة وتتبع رئیس مجلس الوزراء ، کما أصدر السید رئیس الجمهوریة قرارا رقم 25 لسنة 2007م ، بإصدار اللائحة التنفیذیة لهذا القانون تعد الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد إحدى الرکائز الرئیسیة للخطة القومیة لإصلاح التعلیم فی مصر ، وذلک باعتبارها الجهة المسئولة عن المعاییر القیاسیة الدولیة لتحسین جودة عملیاتها ومخرجاتها على النحو الذى یؤدى إلى کسب ثقة المجتمع بها ، وزیادة قدرتها التنافسیة ⁽³⁵⁾ .

وقد تضمن القانون تحقیق جودة التعلیم فی مادته الثالثة تحقیق ضمان جودة التعلیم وتطویره المستمر من خلال ⁽³⁶⁾ :

-       نشر ثقافة الجودة .

-       دعم القدرات الذاتیة للمؤسسات التعلیمیة .

-       التنسیق مع المؤسسات التعلیمیة بما یکفل الوصول إلى منظومة متکاملة من المعاییر وقواعد التطویر وآلیات قیاس الأداء استرشادا بالمعاییر الدولیة وبما لا یتعارض مع هویة الأمة .

-       التقویم الشامل للمؤسسات التعلیمیة وبرامجها طبقا للمعاییر القیاسیة والمعتمدة لکل مرحلة تعلیمیة ، ولکل نوع من المؤسسات التعلیمیة .

لذلک فقد ثبتت الإدارة العامة للتربیة الاجتماعیة مسئولیة التطویر لتحقیق المعاییر القومیة للجودة باعتبارها الجهاز الإدارى المسئول عن المتابعة والتقویم ، وذلک من خلال المؤتمرات وورش العمل التی استهدفت تحدید مجموعة من المهام عن طریقها یمکن تحسین الأداء المهنى للأخصائیین الاجتماعیین فی المؤسسات التعلیمیة فبدأت فی توصیفها من خلال إصدار دلیل إرشادى للأخصائیین الاجتماعیین .

ویتضمن المیثاق الأخلاقى للأخصائیین الاجتماعیین مجموعة من المهام والأدوار المهنیة یمکن تحدیدها بما یتناسب مع ظروف وواقع مجتمعنا ومؤسساتنا التعلیمیة ومتطلبات الجودة فی المحددات الآتیة ⁽³⁷⁾ :

أ‌-     الرسالة الرئیسیة لمهنة الخدمة الاجتماعیة فی رفع مستوى الرفاهیة الإنسانیة والمساهمة فی مقابلة الاحتیاجات الإنسانیة للبشر مع إعطاء عنایة خاصة لاحتیاجات الضعفاء والفقراء .

ب‌-توجه القیم المحوریة التی یلتزم بها الأخصائى الاجتماعى وتتمثل فی :

-       تقدیم الخدمة والمساعدة .

-       تحقیق العدالة الاجتماعیة .

-       احترام کرامة الإنسان .

-       التأکید على أهمیة العلاقات الإنسانیة .

-       الأمانة والکفاءة .

کما تتمثل معاییر جودة الممارسة المهنیة وفق الجمعیة الوطنیة للأخصائیین الاجتماعیین بالولایات المتحدة الأمریکیة فی الآتى ⁽³⁸⁾ :

1-  المعیار الأول : الالتزام بأخلاقیات وقیم مهنة الخدمة الاجتماعیة معتمدا على المیثاق الأخلاقى للأخصائیین الاجتماعیین .

2-  المعیار الثانى : المؤهلات والوفاء بقواعد الممارسة المهنیة وامتلاک المعارف وفهم أساسیات مهنة الخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى .

3-  المعیار الثالث : التقدیر وقدرة الأخصائیین الاجتماعیین على تطبیق التقدیر للمشکلات فی الممارسة المهنیة فی المجال المدرسى .

4-  المعیار الرابع : التدخل وقدرة الأخصائیین الاجتماعیین على تحدید مهام وأعباء العمل المرتبط بالتدخل المهنى للممارسة المهنیة فی الخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى .

5-  المعیار الخامس : صنع القرارات وتقییم الممارسة وقدرة الأخصائیین الاجتماعیین على استخدام البیانات کموجه لتقدیم الخدمات وتقییم الممارسة المهنیة فی الخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى .

6-  المعیار السادس : إدارة أعباء العمل وقدرة الأخصائیین الاجتماعیین على تنظیم أعباء العمل والقیام بمسئولیات الأدوار فی المهمة التعلیمیة للمدرسة والمجتمع المحیط .

7-  المعیار السابع : التنمیة المهنیة وقدرة الأخصائیین الاجتماعیین على التطویر المستمر للمعارف والمهارات اللازمة لتقدیم خدمات أکثر ملاءمة للطلاب وأسرهم.

8-  المعیار الثامن : التعاون مع القادة وقدرة الأخصائیین الاجتماعیین فی التعاون مع القادة وتطویر البیئة المدرسیة وزیادة إمکانیة الحصول على الخدمات .

التخطیط التعلیمى لتحقیق الجودة فی الخدمة الاجتماعیة :

الجودة لا تحدث مصادفة ، إنما یجب أن تخطط وبحاجة لأن تکون بندا رئیسیا فی استراتیجیة المؤسسة . فالتخطیط قیمة مهمة للمؤسسات المختلفة بوجه عام ، المؤسسات التعلیمیة بوجه خاص لأن یتحقق التوازن بین أنساق الکیان التعلیمى وأدواته المختلفة .

والتخطیط التعلیمى : هو العملیة المتصلة المنتظمة التی تضمن أسالیب البحث الاجتماعى ، ومبادئ وطرق التربیة وعلوم الإدارة والاقتصاد ، وهو أن یحصل الطلاب على تعلیم متمیز وکاف ومناسب ذى أهداف واضحة ⁽³⁹⁾ .

وتعتبر الإدارة من الأجهزة التخطیطیة التی تتبع المستوى الإقلیمى وظیفیا إذ أنها تراقب تنفیذ المؤسسات على المستوى المحلى للخطة المرکزیة فهى المسئولة إداریا ویتحقق ذلک من خلال مکاتب التربیة الاجتماعیة وذلک من خلال المتابعة والتقویم ، فهى بمثابة الضمان الرئیسى للتطویر والتحسین لهذه المنظومة وتکفل التحقق من معدلات الإنجاز .

وتعتمد نظم المتابعة والتقویم الحدیثة فی مجال التعلیم على جوانب مهمة تتمثل فی الآتى ⁽⁴⁰⁾ :

1-  اعتماد التقویم الذاتی المتسم بالشفافیة بقیم تقویم أداء الوحدات الإداریة بما یضمن جودة الأدوار والمسئولیة داخل المنظومة .

2-  الترکیز على شمولیة التقویم بحیث یتناول کل عناصر المدرسة وتفاعلها مع بعضها البعض .

3-  تسعى عملیة التقویم إلى دعم کفاءة الأداء للأفراد والمؤسسات بهدف تطویر وإصلاح العملیة التعلیمیة .

4-  مراعاة الموضوعیة والالتزام بالقواعد الواضحة الخاصة بتقویم الأداء من خلال وضع المعاییر والمؤشرات الملائمة لعملیة التقویم .

5-  إجراء التقویم المستمر فی الظروف الطبیعیة بموضوعیة .

ولما کان التخطیط یهدف إلى تحقیق التغییر نحو التقدم والتنمیة بصفة مستمرة فإن هذا لا یتم إلا من خلال عملیات التخطیط السلیم المبنى على المهارة والمنهج العلمى لتحقیق التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین وإعدادهم لتولى مناصب وظیفیة أعلى فی المجتمع .

الإجراءات المنهجیة :

أولا : نوع الدراسة

تنتمى هذه الدراسة إلى نمط الدراسات الوصفیة التی تستهدف تفعیل التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی ضوء معاییر الجودة والاعتماد .

ثانیا : المنهج المستخدم

تعتمد هذه الدراسة على استخدام المسح الاجتماعى الشامل لجمیع الأخصائیین الاجتماعیین العاملین بالمعاهد الأزهریة بمنطقة الدقهلیة الأزهریة والحاصلین على الجودة.

ثالثا : مجالات الدراسة

أ – المجال المکانى :

یقوم الباحث بإجراء هذه الدراسة على المعاهد الأزهریة التابعة لمنطقة الدقهلیة الأزهریة حیث طبقت هذه الدراسة فی تسع عشرة معهدا حصلت على ضمان الجودة والاعتماد من الهیئة القومیة لضمان تحقیق الجودة .

وقد اختار الباحث هذه المعاهد للأسباب الآتیة :

1-  تعاون المسئولین بهذه المعاهد مع الباحث مما یسهل إجراء الدراسة المیدانیة .

2-  الاستعداد الطیب من قبل الأخصائیین الاجتماعیین للتعاون مع الباحث وفهمهم الواعى بأهمیة تطبیق معاییر الجودة للممارسة المهنیة للخدمة الاجتماعیة بالمجال المدرسى.

3-  عدم إجراء أی دراسة وفق معاییر الجودة والتی تضم النطاق الجغرافى للمحافظة حسب علم الباحث.

4-  قیام الباحث بالإشراف على تدریب طلاب قسم الخدمة الاجتماعیة وتنمیة المجتمع کلیة التربیة تفهنا الأشراف ببعض هذه المعاهد مما أتاح للباحث الملاحظة الدقیقة لدور الأخصائى الاجتماعى داخل المعاهد .

ب – المجال البشرى :

قام الباحث بعمل حصر لجمیع المعاهد الأزهریة التی حصت على الجودة فی محافظة الدقهلیة وتبین منها أن غالبیة المعاهد التی حصلت على الجودة معاهد فی المرحلة الابتدائیة والمرحلة الإعدادیة ، أما المرحلة الثانویة فلا یوجد سوى معهدین فقط ولذلک فقد اختار الباحث جمیع المعاهد الحاصلة على الجودة وجمیع الأخصائیین الاجتماعیین العاملین بهذه المعاهد .

جدول رقم (1) یوضح بیان بالمعاهد التی حصلت على الجودة

حتى العام الدراسى 2016 / 2017م ^(*)

المجموع : ابتدائى (13) – إعدادى (4) – ثانوى (2) – (38) أخصائیاً اجتماعیاً.

ثبات الأداة :

تم حساب ثبات الأداة باستخدام معامل ثبات ( ألفا کرونباخ ) لقیم الثبات التقدیریة للأخصائیین الاجتماعیین فی المعاهد الحاصلة على الجودة وذلک لعینة قوامها ( 8 ) مفردات من الأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى ، وقد جاءت النتائج کما هی موضحة فی الجدول التالى .

جدول رقم (2)

ثبات أبعاد استمارة الاستبانة للأخصائیین الاجتماعیین بالمعاهد الأزهریة

الحاصلة على الجودة باستخدام معامل ( ألفا کرونباخ) ن = 8

یتضح من خلال الجدول السابق أنه یمکن الاعتماد على النتائج التی تم التواصل إلیها فی تطبیق الأداة.

وللوصول إلى نتائج أکثر صدقا وموضوعیة للأداة تم استخدام طریقة ثانیة لحساب ثبات الاستمارة وذلک باستخدام معادلة سبیرمان – براون Spearman – Brown وتبین أنه یساوى ( 0.84 ) ، ومن ثم فإن معظم معاملات الثبات للمتغیرات تتمتع بدرجة عالیة من الثبات ، ویمکن الاعتماد علیها وبذلک أصبحت الأداة فی صورتها النهائیة .

المعاملات الإحصائیة المستخدمة :

1-  التکرار والنسب المئویة .

2-  الوزن النسبى .

3-  مجموع الأوزان ، المتوسط الوزنى = ( 1 – 1.67 ضعیف  ، 1.68 – 2.33 متوسط ، 2.34 – 3 قوى ) ، کا² .

نتائج الدراسة المیدانیة :

أولا : وصف مجتمع الدراسة

جدول رقم (3)

 یوضح خصائص مجتمع الدراسة ن = 30

یتضح من الجدول السابق رقم (3) أن خصائص عینة الدراسة تتمثل فیما یلى :

1-  فیما یتعلق بالنوع فإن غالبیة أفراد المجتمع من الذکور بنسبة ( 60% ) بینما الإناث منهم بنسبة (40% ) .

2-  أما فیما یتعلق بأعمار أفراد مجتمع الدراسة فإن نسبة ( 53.3% ) منهم تقع أعمارهم ما بین ( 35 – 45 سنة ) ، ویرجع ذلک إلى أن المرحلة العمریة تلعب دورا مهما فی تحقیق الأهداف المهنیة والاستراتیجیات التی تتناسب مع تطبیق الجودة، تلیها نسبة ( 26.7% ) منهم تقع أعمارهم ما بین ( 45 – 55 سنة ) ، بینما جاء فی الترتیب الأخیر نسبة ( 20% ) منهم أقل من 35 سنة .

3-  أما فیما یتعلق بالحالة الاجتماعیة ، فإن الغالبیة العظمى من أفراد المجتمع من المتزوجین بنسبة ( 80% ) تلیها نسبة ( 13.3% ) من غیر المتزوجین ، وأخیرا جاءت نسبة ( 6.7% ) أرمل وهذا یدل على أن الاستقرار الأسرى یؤثر بشکل إیجابى فی أداء أدوارهم داخل خارج المعاهد الأزهریة ، کما أنه یساعدهم على حب العمل والسعى نحو الرقى والتقدم .

4-  ةفیما یتعلق بالمؤهل الدراسى فإن الغالبیة العظمى من أفراد مجتمع الدراسة من الحاصلین على بکالوریوس الخدمة الاجتماعیة وذلک بنسبة ( 66.7% ) ، فی حین جاءت نسبة ( 23.3% ) منهم من الحاصلین على لیسانس آداب وتربیة ، بینما جاءت نسبة ( 6.7% ) من الحاصلین على الماجستیر وأخیرا جاءت نسبة (3.3% ) من الحاصلین على دکتوراه ، وهذا یرجع إلى أن طبیعة العمل فی هذا المجال تتطلب معارف ومهارات ترتبط کثیرا بهذا التخصص ، وإن وجدت نسبة لیسانس آداب تخصص علم اجتماع فإنه یرجع إلى قرب التخصص .

کما أن نقص التحصیل العلمى یؤثر سلبیا على التطویر المهنى للأخصائیین الاجتماعیین وممارسة الخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى ، کما قد یرجع إلى مساهمة المؤهل فی إکساب الأخصائى الاجتماعى المهارات لتطبیق معاییر الجودة .

5-  وفیما یتعلق بمدة العمل فی المجال المدرسى فإن نسبة (76.7% ) من أفراد العینة تقع مدة عملهم ما بین ( 5 – 10 سنوات ) فی حین جاءت نسبة ( 16.67%) ( 15 سنة فأکثر ) وأخیرا جاءت نسبة (6.66% ) ( أقل من 5 سنوات .

ویتفق ذلک مع عامل السن حیث إن غالبیة مفردات مجتمع الدراسة تقع ما بین (35 – 45 سنة ) .

6-  أما فیما یتعلق بالدورات التدریبیة التی حصل علیها مجتمع الدراسة فإن نسبة (86.7% ) قد حصلوا على دورات تدریبیة ، بینما نجد أن سنبة ( 13.3%) منهم لم یحصلوا على دورات تدریبیة ، وهذا یؤکد مسئولیة الإدارة المدرسیة فی نشر ثقافة الجودة وکیفیة الاستفادة من الجودة وتحسین العملیة التعلیمیة ، بین فریق العمل داخل المعاهد الأزهریة

جدول رقم (4)

یوضح أوجه الاستفادة من الدورات التدریبیة ن = 26

یبین الجدول السابق رقم (4) أن الترکیز على المهارات اللازمة لتطویر التنمیة المهنیة جاء فی الترتیب الأول ، بینما جاء فی الترتیب الثانى ارتباط الدورات التدریبیة مع محتویاتها عن جودة التعلیم وقد یرجع ذلک إلى الاهتمام بتحقیق الجودة فی المجال التعلیمى ، ومن ثم فإن الأخصائى الاجتماعى هو أحد فریق العمل وفى الترتیب الثالث جاءت العبارات تناسب زمن الدورة مع محتویاتها ، توافر الموارد المادیة والبشریة ثم الإعداد الجید لتنفیذ الدورات التدریبیة .

ثم کان فی الترتیب السادس اتفاق أهداف الدورات مع احتیاجات الأخصائیین الاجتماعیین بالتساوى مع کلٍّ من تنوع أسالیب التدریس ( ورش العمل ، أجهزة تسجیل ) ، ومراعاة الفروق الفردیة ، وفى الترتیب الأخیر جاءت عبارة تتیح الدورات فرص التفاعل والمنافسة.

جدول رقم (5)

یوضح متطلبات تحقیق الجودة داخل المعهد ( ن = 30 )

المتوسط العام : 22.7 ، درجة تحقق المحور = 2.52 وهى درجة تحقق قویة ، الأهمیة النسبیة = 84.1%

باستقراء بیانات الجدول رقم (5) والذى یشیر إلى متطلبات الجودة داخل المعهد على العبارات المکونة لهذا المحور یتضح أنه :

جاء فی الترتیب الأول العبارة رقم (9) والتی تشیر إلى " تعاون فریق العمل لتغییر سلوک الطلاب " وذلک بنسبة (73.3%) ، ووزن نسبى (0.132) ، ومجموع أوزان (82) ومتوسط وزنى (2.73) ، وکا² بلغت (24.8) .

وقد جاء فی الترتیب الثانى العبارة رقم (7) والتی تشیر إلى " تنمیة الرغبة لدى الأخصائى الاجتماعى للتجدید والتحدیث " بنسبة (73.3%) ، ووزن نسبى (0.132) ، ومجموع أوزان (81) ومتوسط وزنى (2.7) ، وکا² بلغت (23.4) .

وفى الترتیب الثالث جاءت العبارة رقم (2) والتی تشیر إلى " مکافأة العاملین الذین یطبقون نظام الجودة " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (5) والتی تشیر إلى " تعاون فریق العمل داخل المعهد لتحسین جودة التعلیم " وذلک بنسبة (70%) ، ووزن نسبى (0.126) ، ومجموع أوزان (80) ومتوسط وزنى (2.66) ، وکا² بلغت (12.6) .

وقد جاء فی الترتیب الخامس العبارة رقم (6) والتی تشیر إلى " تدریب الأخصائیین الاجتماعیین على النماذج الحدیثة فی الخدمة الاجتماعیة " وذلک بنسبة (63.3%) ، ووزن نسبى (0.114) ، ومجموع أوزان (75) ومتوسط وزنى (2.5) ، وکا² بلغت (83.3) . ویتضح ذلک من خلال التدریب على هذه النماذج یمکن الأخصائیین الاجتماعیین من الوقوف على کل ما هو جدید فی مجال تخصصاتهم وبالتالی مساعدة الطلاب فی القضاء على المشکلات التی یواجهونها .

وجاء فی الترتیب السادس العبارة رقم (1) والتی تشیر إلى " تنظیم دورات تدریبیة للعاملین بالمعهد عن إدارة الجودة " بالتساوى مع العبارة رقم (3) والتی تشیر إلى "
" تحسین البرامج والخدمات باستمرار للطلاب " وذلک بنسبة (53.3%) ، ووزن نسبى (0.096) ، ومجموع أوزان (73) ومتوسط وزنى (2.43) ، وکا² بلغت (8.6) .

وفى الترتیب الثامن جاءت العبارة رقم (4) والتی تشیر إلى " تطبیق أسالیب التکنولوجیا الحدیثة داخل المعهد " وذلک بنسبة (50%) ، ووزن نسبى (0.09) ، ومجموع أوزان (70) ومتوسط وزنى (2.33) ، وکا² بلغت (77.8) .

وفى الترتیب الأخیر جاءت العبارة رقم (8) والتی تشیر إلى " توفیر الإمکانات التی تسمح بمتابعة کل ما هو جدید " وذلک بنسبة (46.7%) ، ووزن نسبى (0.084) ، ومجموع أوزان (67) ومتوسط وزنى (2.23) ، وکا² بلغت (2.6) .

ویتضح من الجدول السابق أنه قد أجاب على التساؤل: ما متطلبات تحقیق الجودة داخل المعهد ؟ وقد اتفقت نتائج هذا الجدول مع ما جاء به الإطار النظرى ودراسة کل من ( نمر زکى شلبى ، عبد الونیس محمد الرشیدى ، 2007م ) ⁽⁴¹⁾، ودراسة ( مرفت أحمد أبو النیل ، 2011م ) ⁽⁴²⁾

وتشیر الشواهد المستخلصة من عرض الجدول أن درجة تحقق المحور = 2.52 وهى درجة تحقق قویة ، ومتوسط عام = 22.7 ، أهمیة نسبیة للمحور = 84.1%.

جدول رقم (6)

مهام وأدوار الأخصائى الاجتماعى لتحقیق الجودة داخل المعهد ( ن =30)

تابع جدول (6)

المتوسط العام = 45.36  ، درجة تحقق المحور = 2.52 وهى درجة تحقق قویة .

الأهمیة النسبیة للمحور = 84% .

باستقراء بیانات الجدول رقم (6) والذى یشیر إلى مهام وأدوار الأخصائى الاجتماعى لتحقیق الجودة داخل المعهد على العبارات المکونة لهذا المحور یتضح أنه :

جاء فی الترتیب الأول العبارة رقم (2) والتی تشیر إلى " التزام الأخصائى الاجتماعى بالحضور " وذلک بنسبة بلغت (83.3%) ، ووزن نسبى (0.073 ) ، ومجموع أوزان (85) ، ومتوسط وزنى (2.83 ) ، وکا² (35) ، ویتضح أهمیة ذلک فی أن حضور الأخصائى الاجتماعى بانتظام داخل المعهد یجعله على درایة بالمشکلات التی تحدث بین الطلاب ، ومتابعة فریق العمل داخل المعهد حیث أنه یتعامل مع فریق العمل من مدرسین وإداریین وکذلک یتضح ذلک من خلال أهمیة دوره کخبیر داخل المنظومة التعلیمیة وذلک فإن حضوره باستمرار أساسى ومهم لتحقیق جودة العملیة التعلیمیة .

وقد جاء فی الترتیب الثانى العبارة رقم (6) والتی تشیر إلى " المبادرة فی اکتشاف المشکلات داخل المعهد " بنسبة بلغت (80%) ، ووزن نسبى (0.071 ) ، ومجموع أوزان (83) ، ومتوسط وزنى (2.76 ) ، وکا² (30.2) ، ویتضح ذلک من خلال الاحتکاک المباشر مع الطلاب فهم حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة وعندما نقوم باکتشاف المشکلات نستطیع تغییر سلوکهم إلى الأفضل ومنها نستطیع تحقیق الجودة بلا شک أن الطلاب الملتزمین وغیر المشکلین یکون استیعابهم أفضل من غیرهم وبالتالی یتم تحقیق العملیة التعلیمیة الفعالة .

کما جاء فی الترتیب الثالث العبارة رقم (14) والتی تشیر إلى " تکوین الجماعات المدرسیة فی ضوء احتیاجات ورغبات الطلاب " وذلک بنسبة (66.7%) ، ووزن نسبى (0.059) ، ومجموع أوزان (79) ومتوسط وزنى (2.63) ، وکا² بلغت (18.2) . ویتضح ذلک من خلال مشارکتهم فی الأنشطة المختلفة واستثمار وقت فراغهم فی شیء مفید ، کما أنه یمکن الاستفادة من تکوین الجماعات فی حل المشکلات بین الطلاب وتکوین الندوات التی یمکن من خلالها الإشارة إلى جودة العملیة التعلیمیة والمحافظة على نظام المعهد .

وقد جاء فی الترتیب الرابع العبارة رقم (3) والتی تشیر إلى " الانتهاء من تشکیل مجالس الآباء والمعلمین فی بدایة العام الدراسى " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (9) والتی تشیر إلى " الانتهاء من نشر ثقافة الجودة داخل المعهد " والعبارة رقم (10) والتی تشیر إلى " تعدیل الاتجاهات السلبیة التی تؤثر على تفاعل الطلاب " وذلک بنسبة (70%) ، ووزن نسبى (0.062) ، ومجموع أوزان (78) ومتوسط وزنى (2.6) ، وکا² بلغت (18.6) . ویتضح ذلک من خلال تکوین العلاقة المهنیة کما یعکس ذلک حل المشکلات التی تواجه الطلاب بالتزامن مع أولیاء الأمور کذلک یمکن الاستفادة منهم من خلال تنمیة موارده المتاحة داخل المعهد .

وقد جاء فی الترتیب السابع العبارة رقم (5) والتی تشیر إلى " التفاعل مع أنساق المحیط البیئی للطلاب " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (12) والتی تشیر إلى " تقییم البرامج والأنشطة التی تسهم فی تنمیة الطلاب " والعبارة رقم (16) والتی تشیر إلى " دعم الأنشطة واستثمارها فی خدمة العملیة التعلیمیة للطلاب " وذلک بنسبة (60%) ، ووزن نسبى (0.053) ، ومجموع أوزان (76) ومتوسط وزنى (2.53) ، وکا² بلغت (12.8). ویتضح ذلک أنه لابد أن تکون البرامج والخدمات التی تقدم للطلاب وتستهدفهم والتی یتم تحسینها باستمرار لکى تواکب کل ما هو جدید وذلک من خلال التقییم المستمر لهذه البرامج ودعمها وکیفیة الاستفادة منها لخدمة العملیة التعلیمیة وذلک لتحقیق الجودة .

وفى الترتیب العاشر جاءت العبارة رقم (4) والتی تشیر إلى " الاستفادة من إمکانات وموارد المؤسسات الخدمیة المحطیة " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (8) والتی تشیر إلى " تنفیذ الأنشطة التثقیفیة داخل المعهد " والعبارة رقم (11) والتی تشیر إلى " وضع برامج وأنشطة لصقل المهارات وتکوین الشخصیة المتمیزة للطلاب " على الترتیب بنسبة (63.4%) ، ووزن نسبى (0.056) ، ومجموع أوزان (75) ومتوسط وزنى (2.5) ، وکا² بلغت (83.3) .

وقد جاء فی الترتیب الثالث عشر العبارة رقم (1) والتی تشیر إلى " یحرص الأخصائى الاجتماعى على معرفة القوانین التنظیمیة ( قرارات وزاریة ، مؤتمرات ، إداریة ) وذلک بالتساوى مع العبارة رقم ( 15 ) والتی تشیر إلى " إشراک الطلاب فی وضع البرامج والأنشطة التی یمارسها " على الترتیب بنسبة (56.7%) ، ووزن نسبى (0.05) ، ومجموع أوزان (73) ومتوسط وزنى (2.43) ، وکا² بلغت (8.6) .

وفى الترتیب السادس عشر جاءت العبارة رقم (17) والتی تشیر إلى " تفعیل المشارکة المجتمعیة بین أولیاء الأمور وفریق العمل داخل المعهد " بنسبة (50%) ، ووزن نسبى (0.44) ، ومجموع أوزان (71) ومتوسط وزنى (2.36) ، وکا² بلغت (78.9) .

وقد جاء فی الترتیب السابع عشر العبارة رقم (7) والتی تشیر إلى " التعامل مع المواقف الإشکالیة وفقا لنماذج الخدمة الاجتماعیة الحدیثة " وذلک بنسبة بغت (56.7%) ، ووزن نسبى (0.05) ، ومجموع أوزان (70) ومتوسط وزنى (2.33) ، وکا² بلغت (7.4) .

وفى الترتیب الأخیر جاءت العبارة رقم (18) والتی تشیر إلى " الاستعانة بالخبراء لوضع البرامج العلاجیة لمواجهة الأزمات " وذلک بنسبة بلغت (46.7%) ، ووزن نسبى (0.041) ، ومجموع أوزان (68) ومتوسط وزنى (2.26) ، وکا² بلغت (3.2) .

یتضح من الجدول رقم (6) أنه قد أجاب على التساؤل : ما مهام وأدوار الأخصائى الاجتماعى لتحقیق الجودة داخل المعهد ؟ وقد اتفقت نتائج هذا الجدول مع ما جاء فى الإطار النظرى ودراسة ( محمد أحمد محمود عبد الرحیم ، 2011 ) ⁽⁴³⁾.

وتشیر الشواهد المستخلصة من عرض الجدول السابق أنه تحقق درجة المحور = 2.52 وهى درجة تحقق قویة ، ومتوسط عام = 45.46 ، وأهمیة نسبیة للمحور 84%.

جدول (7)

یوضح متطلبات معرفیة للأخصائیین الاجتماعیین لتطبیق الجودة داخل المعهد ( ن = 30 )

المتوسط العام = 22.93 ، درجة تحقق المحور = 2.54 وهى درجة تحقق قویة ، الأهمیة النسبیة للمحور 85% .

باستقراء بیانات الجدول رقم (7) والذى یشیر إلى متطلبات معرفیة لتطبیق الجودة داخل المعهد على العبارات المکونة لهذا المحور یتضح أنه :

جاء فی الترتیب الأول العبارة رقم 01) والتی تشیر إلى ( أن تکون لدیه معارف مرتبطة بخصائص المرحلة العمریة للطلاب ) بنسبة بلغت (70%) ووزن نسبى (0.12) ومجموع أوزان (80) ومتوسط وزنى (2.66) ، وکا² بلغت (20.6) .

کما جاء فی الترتیب الثانى العبارة رقم (7) والتی تشیر إلى ( معارف حول أنماط الاتصال مع الطلاب ) وذلک بنسبة بلغت (66.67%) ووزن نسبى (0.114) ومجموع أوزان (79) ومتوسط وزنى (2.63) ، وکا² بلغت (18.3) ویتضح أهمیة ذلک من خلال الالتزام بالاتصال الجید یمکن حل مشکلات الطلاب ومعرفة احتیاجاتهم فی المرحلة العمریة.

وقد جاء فی الترتیب الثالث العبارة رقم (4) والتی تشیر إلى ( معارف مرتبطة بالموارد المتاحة بالمعهد ) بالتساوى مع العبارة رقم (6) والتی تشیر إلى ( معارف عن مؤسسات المجتمع المدنى المحیطة بالمعهد ) بنسبة بلغت (63.34%) ووزن نسبى (0.108) ومجموع أوزان (77) ومتوسط وزنى (2.56) ، وکا² بلغت (14.7).

جاء فی الترتیب الخامس العبارة رقم (3) والتی تشیر إلى ( معارف متصلة بنماذج حدیثة للتدخل المهنى فی المجال المدرسى ) بالتساوى مع العبارة رقم (5) والتی تشیر إلى ( معارف عن دینامیات التفاعل الاجتماعى بین الطلاب ) بنسبة بلغت (66.67%) ووزن نسبى (0.114) ومجموع أوزان (76) ومتوسط وزنى (2.53) ، وکا² بلغت (15.2).

وجاء فی الترتیب السابع العبارة رقم (2) والتی تشیر إلى ( معارف متصلة بالعوامل الاجتماعیة والبیئة المؤثرة فی الطلاب ) بنسبة بلغت (63.4%) ووزن نسبى (0.108) ومجموع أوزان (75) ومتوسط وزنى (2.5) ، وکا² بلغت (12.6).

وفى الترتیب الأخیر جاءت العبارة رقم (8) والتی تشیر إلى ( معارف متصلة بالموارد المتاحة بالمعهد ) بالتساوى مع العبارة رقم (9) والتی تشیر إلى ( معارف عن آلیات العمل فی المجال المدرسى ) بنسبة بلغت (63.33%) ووزن نسبى (0.108) ومجموع أوزان (74) ومتوسط وزنى (2.46) ، وکا² بلغت (12.2).

یتضح من الجدول السابق أنه قد أجاب على التساؤل : ما المتطلبات المعرفیة للأخصائیین الاجتماعیین لتطبیق الجودة فی المعهد ؟ ویتفق ذلک مع ما جاء به الإطار النظرى ، وتشیر الشواهد المستخلصة من عرض الجدول السابق أن تحقق درجة المحور ( 2.54 ) وهى درجة تحقق قویة ، ومتوسط عام = 22.93 ، أهمیة نسبیة بلغت (85%) .

جدول (8)

 یوضح متطلبات مهاریة للأخصائیین الاجتماعیین لتطبیق الجودة ن = 30

المتوسط العام = 23.1 ، درجة تحقق المحور = 2.56 وهى درجة تحقق قویة ، الأهمیة النسبیة للمحور = 85.6% .

باستقراء الجدول رقم (8) والذى یشیر إلى متطلبات مهاریة للأخصائیین الاجتماعیین لتطبیق الجودة على العبارات المکونة لهذا المحور یتضح أنه :

جاء فی الترتیب الأول العبارة رقم (2) والتی تشیر إلى " ضرورة إجراء البحوث والدراسات الخاصة بالطلاب " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (4) والتی تشیر إلى " المهارة فی التسجیل المهنى لمشکلة الطلاب " وذلک بنسبة بلغت (70%) ، ووزن نسبى (0.11) ، ومجموع أوزان (80) ومتوسط وزنى (2.66) ، وکا² بلغت (20.6) . ویتضح ذلک بأن تلک البحوث والدراسات تجعل الأخصائى الاجتماعى مطلع على کل ما هو جدید فی مجال التخصص ، کما أنها تساعده على أن یکون على درایة بالمشکلات التی تحدث للطلاب.

وقد جاءت فی الترتیب الثالث العبارة رقم )7) والتی تشیر إلى " التعاون مع التخصصات الأخرى داخل المعهد وخارجه " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (9) والتی تشیر إلى " تقویم الخدمات التی یقدمها المعهد للطلاب " وذلک بنسبة بلغت (70%) ، ووزن نسبى (0.11) ، ومجموع أوزان (79) ومتوسط وزنى (2.63) ، وکا² بلغت (87) ، ویتضح ذلک بأن الأخصائى الاجتماعى حینما یتعاون مع فریق العمل داخل المعهد وذلک من خلال المدرسین والإداریین یمکن حل مشکلات الطلاب ، وبالتالی یسهل تقویم الطلاب من خلال الخدمات المقدمة لهم .

جاء فی الترتیب الخامس العبارة رقم (1) والتی تشیر إلى " المهارة فی التحلیل والتفسیر للبیانات لحل مشکلات الطلاب " بالتساوى مع العبارة رقم (4) والتی تشیر إلى
 " المهارة فی تقدیم الموقف الإشکالى للطلاب " وذلک بنسبة بلغت (66.7%) ، ووزن نسبى (0.011) ، ومجموع أوزان (77) ومتوسط وزنى (2.56) ، وکا² بلغت (15.8)، ویتضح ذلک بأنه مع التقدیر الموقف الإشکالى یمکن القضاء على مشکلات الطلاب ومساعدتهم فی أقل وقت ممکن .

فی حین جاء فی الترتیب السابع العبارة رقم (8) والتی تشیر إلى " المهارة فی تحلیل وتفسیر البیانات " وذلک بنسبة بلغت (66.6%) ، ووزن نسبى (0.11) ، ومجموع أوزان (75) ومتوسط وزنى (2.5) ، وکا² بلغت (83.3) .

وقد جاء فی الترتیب الثامن العبارة رقم (6) والتی تشیر إلى " المهارة فی اکتشاف المواهب بالمعهد " وذلک بنسبة بلغت (56.7%) ، ووزن نسبى (0.09) ، ومجموع أوزان (74) ومتوسط وزنى (2.46) ، وکا² بلغت (82.2)، ویتضح ذلک من خلال اکتشاف المواهب فی وقت مبکر وبالتالی یمکن تنمیة الموهبة والاستفادة منها .

وفى الترتیب الأخیر جاءت العبارة رقم (3) والى تشیر إلى " المهارة فی التوجیه وتغیر السلوک داخل المعهد " وذلک بنسبة بلغت (60%) ، ووزن نسبى (0.10) ، ومجموع أوزان (72) ومتوسط وزنى (2.56) ، وکا² بلغت (80).

ویتضح من الجدول السابق قد أجاب على التساؤل : ما المتطلبات المهاریة للأخصائیین الاجتماعیین لتطبیق الجودة ؟ وقد اتفقت نتائج هذا الجدول مع ما جاء فی الإطار النظرى ودراسة ( تامر محمد عبد الغنى ، 2013م )⁽⁴⁴⁾.

وتشیر الشواهد المستخلصة من الجدول السابق أن تحقق درجة المحور (2.56) وهى درجة تحقق قویة ، متوسط عام (23.1) ، أهمیة نسبیة للمحور = 85.6% .

جدول رقم (9)

صعوبات جودة الأداء المهنى للأخصائیین الاجتماعیین ن = 30

المتوسط العام = 23.76 ، درجة تحقق المحور = 2.37 وهى درجة تحقق قویة

الأهمیة النسبیة للمحور = 79.2% .

باستقراء بیانات الجدول رقم (9) والذى یشیر إلى صعوبات جودة الأداء المهنى وفقا لاستجابات عینة الدراسة من الأخصائیین الاجتماعیین فی المجال المدرسى على العبارات المکونة لهذا المحور یتضح :

جاء فی الترتیب الأول العبارة رقم (8) والتی تشیر إلى " الترقى الوظیفى غیر مرتبط بالجودة التعلیمیة " بنسبة بلغت (80%) ، ووزن نسبى (0.147) ، ومجموع أوزان (84) ومتوسط وزنى (2.8) ، وکا² بلغت (32.2) ، ویتضح ذلک بأن نظام الترقى مازال مرتبط بنظام الأقدم فی العمل ولیس بالکفاءة ، وتسعى الحکومة على أن یکون نظام الترقى من خلال الکفاءة فی العمل وذلک حسب قانون الخدمة المدنیة الصادر سنة 2015م* .

فی حین جاء فی الترتیب الثانى العبارة رقم (10) والتی تشیر إلى " عدم وعى الأخصائى الاجتماعى بنظام الجودة " بنسبة بلغت (66.6%) ، ووزن نسبى (0.12) ، ومجموع أوزان (80) ومتوسط وزنى (2.66) ، وکا² بلغت (20) ، ویتضح ذلک من خلال سؤال الباحث على بعض الأخصائیین الاجتماعیین أثناء التدریب المیدانى لقسم الخدمة الاجتماعیة بکلیة التربیة بتفهنا الأشراف على التعرف على نظام الجودة البعض منهم لیس لدیه درایة بالجودة ، لذا ننصح بعقد دورات أو ورش عمل عن الجودة وکیفیة تطبیقها والاستفادة منها .

وفى الترتیب الثالث جاءت العبارة رقم (6) والتی تشیر إلى " نقص الوعى بمتطلبات الجودة التعلیمیة لدى لجان المتابعة " بنسبة بلغت (63.4%) ، ووزن نسبى (0.116) ، ومجموع أوزان (78) ومتوسط وزنى (2.6) ، وکا² بلغت (86.7) .

جاء فی الترتیب الرابع العبارة رقم (5) والتی تشیر إلى " تأثیر عملیة التقویم بالعلاقات الشخصیة " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (7) والتی تشیر إلى " عدم وجود دلیل یتضمن مسئولیات ومهام الأخصائى الاجتماعى فی المجال المدرسى " بنسبة بلغت (66.7%) ، ووزن نسبى (0.122) ، ومجموع أوزان (76) ومتوسط وزنى (2.53) ، وکا² بلغت (84.4) .

فی حین جاء فی الترتیب السادس العبارة رقم (2) والتی تشیر إلى " ضعف القدرة المهاریة للجان المتابعة والتقویم " بنسبة بلغت (53.3%) ، ووزن نسبى (0.98) ، ومجموع أوزان (71) ومتوسط وزنى (2.36) ، وکا² بلغت (6.2) .

جاء فی الترتیب السابع العبارة رقم (1) والتی تشیر إلى " عدم وضوح المهام الوظیفیة للأخصائى الاجتماعى بالمجال التعلیمى " وذلک بالتساوى مع العبارة رقم (3) والتی تشیر إلى " نقص عدد الاجتماعات الإشرافیة والمتابعة من قبل التوجیه " وذلک بنسبة بلغت (50%) ، ووزن نسبى (0.92) ، ومجموع أوزان (67) ومتوسط وزنى (2.23) ، وکا² بلغت (74.4).

فی حین جاء فی الترتیب التاسع العبارة رقم (9) والتی تشیر إلى " عدم وعى الأخصائى الاجتماعى بنظام الجودة " بنسبة بلغت (40%) ، ووزن نسبى (0.73) ، ومجموع أوزان (62) ومتوسط وزنى (2.06) ، وکا² بلغت (68.9).

وفى الترتیب الأخیر جاءت العبارة رقم (4) والتی تشیر إلى " نقص عدد الأخصائیین الاجتماعیین عن عدد الطلاب " وذلک بنسبة بلغت (33.3%) ، ووزن نسبى (0.42) ، ومجموع أوزان (52) ومتوسط وزنى (1.73) ، وکا² بلغت (57.8).

ویتضح من الجدول السابق أنه قد أجاب على التساؤل : ما صعوبات جودة الأداء المهنى للأخصائیین الاجتماعیین ؟ وقد اتفقت نتائج هذا الجدول مع ما جاء فی الإطار النظرى ، وتشیر الشواهد المستخلصة من عرض الجدول السابق رقم (9) والذى یشیر إلى صعوبات جودة الأداء المهنى لدى الأخصائیین الاجتماعیین تحقق المحور بدرجة (2.37) وهى قویة ، ومتوسط عام (23.76) وأهمیة نسبیة للمحور ( 79.2) .

النتائج العامة للدراسة :

أولا : النتائج المرتبطة بوصف المجال البشرى للدراسة وهم الأخصائیون الاجتماعیون العاملون فی المعاهد الأزهریة الحاصلون على الجودة :

-       أن معظم الأخصائیین الاجتماعیین من الذکور (60% ) .

-       أن غالبیتهم فی المرحلة العمریة التی تقع من ( 35 – 45 سنة ) ، وذلک بنسبة ( 53.34) .

-       أن الغالبیة من أفراد مجتمع الدراسة من المتزوجین وذلک بنسبة (80% ) .

-       معظمهم یحملون مؤهل بکالوریوس خدمة اجتماعیة ( 66.7%) .

-       مدة العمل فی المجال المدرسى ( 5 – 10 سنوات ) وذلک بنسبة ( 76.7%).

النتائج المتعلقة بالتساؤل الأول : ما متطلبات تحقیق الجودة داخل المعهد :

تبین أنها تتمثل فی :

-       تعاون فریق العمل لتغییر سلوک الطلاب وذلک بنسبة (73.3% ) .

-       تنمیة الرغبة لدى الأخصائى الاجتماعى للتجدید والتحدیث (73.3% ) .

-       تعاون فریق العمل داخل المعهد لتحسین جودة التعلیم (70%) .

-       تدریب الأخصائیین الاجتماعیین على النماذج الحدیثة فی الخدمة الاجتماعیة، وعدم الاعتماد على النماذج التقلیدیة التی تنمى مهاراتهم (63.3% ) .

النتائج المتعلقة بالتساؤل الثانى : ما مهام وأدوار الأخصائى الاجتماعى لتحقیق الجودة داخل المعهد ؟

تبین أنها تتمثل فی :

-       التزام الأخصائى الاجتماعى بالحضور ( 83.3% ) .

-       المبادرة فی اکتشاف المشکلات داخل المعهد (80% ) .

-       الانتهاء من تشکیل مجالس الآباء والمعلمین فی بدایة العام الدراسى (66.7%) .

-       تکوین الجماعات المدرسیة فی ضوء احتیاجات ورغبات الطلاب (66.67%)

النتائج المتعلقة بالتساؤل الثالث : ما المتطلبات المعرفیة للأخصائیین الاجتماعیین للتطبیق داخل المعهد ؟ ، یتضح أنه :

1-  أن تکون لدیه معارف مرتبطة بخصائص المرحلة العمریة (70% ) وذلک لأن کل مرحلة عمریة لها احتیاجات تختلف عن المرحلة العمریة الأخرى .

2-  معارف حول أنماط الاتصال مع الطلاب وذلک بنسبة ( 66.7% ) .

3-  معارف مرتبطة بالموارد المتاحة بالمعهد (63.3% ) .

4-  معارف عن مؤسسات المجتمع المحیط بالمعهد (70% ) .

النتائج المرتبطة بالتساؤل الرابع : ما المتطلبات المهاریة للأخصائیین الاجتماعیین لتطبیق الجودة ؟

1-  ضرورة إجراء البحوث والدراسات الخاصة بالطلاب (70% ) .

2-  المهارة فی التسجیل المهنى لمشکلات الطلاب (66.7% ) .

3-  التعاون مع التخصصات الأخرى داخل المعهد وخارجه (70%) .

4-  تقویم الخدمات التی یقدمها المعهد للطلاب (70% ) .

النتائج المرتبطة بالتساؤل الخامس : ما صعوبات جودة الأداء المهنى للأخصائیین الاجتماعیین ؟

تبین أنها تتمثل فی :

-       نقص عدد الأخصائیین الاجتماعیین عن قوة الطلاب (23.33% ) .

-       عدم وعى الأخصائیین الاجتماعیین بنظام الجودة (40% ) .

-       عدم وضوح المهام الوظیفیة للأخصائى الاجتماعى بالمجال التعلیمى (50%).

-       نقص عدد الاجتماعات الإشرافیة والمتابعة من قبل التوجیه (43.33% ) .

تصور مؤشرات تخطیطیة مقترح لتفعیل التنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین فی ضوء معاییر الجودة والاعتماد :

توصل الباحث إلى هذا التصور من خلال :

1-  الکتابات العلمیة .

2-  النظریات والمداخل .

3-  الجزء التطبیقى للدراسة الحالیة .

           المراجع:

1-  أشرف السعید أحمد محمد : الجودة الشاملة فی المؤسسات التعلیمیة بین رؤیة ما بعد الحداثة والرؤیة الإسلامیة ، الإسکندریة ، دار الجامعة الجدیدة ، الأزریطة ، 2008م ، ص11 .

2-  جمال مشرف أبو العزم : تقییم أدوار الأخصائى الاجتماعى کممارس عام فی المجال المدرسى ، مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة ، کلیة الخدمة الاجتماعیة، جامعة حلوان ، العدد الثامن والثلاثون ، أبریل 2015م ، ص 2171.

3-  أحمد إبراهیم أحمد : الجودة الشاملة فی الإدارة التعلیمیة والمدرسیة ، الإسکندریة ، دار الوفاء ،2003م ، ص 141 .

4-  وزارة التربیة والتعلیم : معاییر جودة التعلیم والاعتماد ، قانون 82 لسنة 2006م ، القاهرة ، 2007م .

5-  جمال شحاته حبیب : هل الخدمة الاجتماعیة فی أزمة؟ ورقة عمل ، المؤتمر العلمى السابع ، القاهرة ، المعهد العالى للخدمة الاجتماعیة ، المجلد الأول ، 2009م ، ص 44 .

6-  ماهر أبو المعاطى على : جودة تعلیم وممارسة الخدمة الاجتماعیة بین الواقع وطموحات التحدیث ، ورقة عمل ، المؤتمر العلمى السابع عشر ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، جـ7 ، القاهرة ، 2004م .

7-  أبو الحسن عبد الموجود إبراهیم : إدراک الأخصائیین الاجتماعیین لنظام الجودة الشاملة فی المؤسسات التعلیمیة ، المؤتمر العلمى الثامن عشر ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، القاهرة ، 2005م .

8-  محمد أحمد محمود عبد الرحیم : معاییر تقییم ممارسة الخدمة الاجتماعیة فی تحقیق الجودة بالمؤسسات التعلیمیة ، بحث منشور فی مجلة دراسات الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، العدد الثلاثون ، إبریل 9 ، القاهرة 2011م .

9-  میرفت أحمد أبو النیل : دور الممارسة العامة فی الخدمة الاجتماعیة فی تحقیق معاییر جودة المدرسة الفعالة ، بحث منشور ، مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة ، العلوم الإنسانیة ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، العدد الثلاثون ، إبریل ، جـ3 ، القاهرة ، 2011م .

10-      تامر محمد عبد الغنى إبراهیم : معاییر جودة الممارسة المهنیة للخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى ، بحث منشور فی مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، العدد 34 ، إبریل ، الجزء التاسع ، 2013م .

11-      علاء على على الزعل : متطلبات تطبیق إدارة الجودة فی الأجهزة التخطیطیة ، مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، العدد 32 ، جـ4 ، 2013م .

12-      سحر أحمد عبد الفتاح : معوقات الجودة فی المجال المدرسى ودور الممارسة العامة فی الخدمة الاجتماعیة لمواجهتها ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، 2013م .

13-      جمال مشرف أبو العزم : مرجع سبق ذکره ، ص ص 2238 ، 2239 .

14-      محمد أحمد محمود عبد الرحیم : آلیات جودة تعلیم الخدمة الاجتماعیة کما یتصورها الطلاب ، بحث منشور فی مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، حـ2 ، أکتوبر 2015م .

15-      أحمد زکى بدوى : معجم مصطلحات العلوم الاجتماعیة ، بیروت ، مکتبة لبنان ، 1977م ، ص 42 .

16-    Webster Dictionary , New York , Lexicon Publications , 1991 , P . 1071 .

17-    Oxford Dictionary , Clarendon press , 1993 , P . 732 .

18-      أحمد مختار عمر : معجم اللغة العربیة المعاصرة ، القاهرة ، عالم الکتب ، 2008م، ص 220 .

19-      الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة ، معجم الوجیز ، القاهرة ، 2006م ، ص 477 .

20-      أحمد زکى بدوى : مرجع سبق ذکره ، دار الکتاب المصرى للطباعة والنشر ، القاهرة ، 1987م ، ص 329 .

21-    Webster's Ninth , new collegiate Dictionary Marrian Publisher  Spring field Massach Usetts , U.S.A , 1986 , P . 466 .

22-      صفاء خضیر خضیر : المدخل التنموى فی خدمة الجماعة والتنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین العاملین بمراکز الشباب ، المؤتمر العلمى الدولى السادس والعشرون للخدمة الاجتماعیة ( الخدمة الاجتماعیة وتطویر العشوائیات) جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، الجزء السادس ، 6 – 7 مارس 2013م ، ص ص 4042 ، 4043 .

23-      مجمع اللغة العربیة : المعجم الوسیط ، القاهرة ، الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة ، 1997م ، ص 145 .

24-      یحیى حسن درویش : معجم مصطلحات الخدمة الاجتماعیة ، الجیزة ، الشرکة المصریة العالمیة للنشر ، 1998 ، ص 123 .

25-      دلیل ضمان جودة واعتماد المؤسسات التعلیمیة والتدریب ، القاهرة ، المرکز الوطنى لضمان جودة واعتماد المؤسسات التعلیمیة ، 2015م ، ص 11 .

26-      محمد رفعت قاسم ، مصطفى عبد العظیم فرماوى : متطلبات ضمان الجودة والاعتماد فی الخدمة الاجتماعیة ، تجارب محلیة ودولیة ، ورقة عمل المؤتمر العلمى التاسع عشر ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، القاهرة ، 2006م ، ص 3601 .

27-      صفاء محمود عبد العزیز ، سلامة عبد العزیز حسین : ضمان جودة ومعاییر اعتماد مؤسسات التعلیم فی مصر – تصور مقترح ، المؤتمر السنوی الثالث عشر للجمعیة المصریة للتربیة المقارنة ، الإدارة التعلیمیة ، الاعتماد وضمان جودة المؤسسات التعلیمیة ،الجزء الثانى بالاشتراک مع کلیة التربیة ببنى سویف ، 24 ، 25 ینایر 2005 ، ص ص 492 ، 493 .

28-      المجالس القومیة المتخصصة : الارتقاء بمستوى خریج التعلیم الجامعى والعالى فی إطار مفهوم جودة الکلیة لمواجهة تحدیات المستقبل ، المؤتمر القومى للتعلیم العالى ، 13 – 14 فبرایر 2000م ، ص 13 .

29-      نبیل الحسینى وآخرون : إدارة الأفراد والعلاقات الإنسانیة ، القاهرة ، الشرکة العربیة للنشر والتوزیع ، 1992م ، ص 353 .

30-      إبراهیم عبد الرحمن رجب وآخرون : نماذج ونظریات تنظیم المجتمع ، القاهرة ، إدارة الثقافة للطباعة والنشر ، 1983م ، ص 37 .

31-    National Association of Social workers : Standards for school social worker services ( USA . NASW ), Press 2012 , P.5 .

32-      مدحت محمد أبو النصر : الحوکمة الرشیدة فی إدارة المؤسسات عالیة الجودة ، القاهرة ، المجموعة العربیة للتدریب والنشر ، الطبعة الأولى ، 2015م ، ص 32.

33-      المؤتمر العلمى التاسع عشر : ضمان الجودة والاعتماد فی تعلیم الخدمة الاجتماعیة فی مصر والوطن العربى ، من 12-13 مارس ، المجلد السابع ، القاهرة ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، 2006م ، ص 1 .

34-    Marianna Woodsida , Tricia clam an Introduction to Human Services ( Canada Thomoson Brooks cots ) 2009 , P .15 .

35-    www.http://naqaaey.com .

36-      وزارة التربیة والتعلیم : معاییر جودة التعلیم والاعتماد ، قانون 82 لسنة 2006 ، القاهرة ، الهیئة العامة لضمان الجودة والاعتماد ، 2007م ، ص 3.

37-      نبیل محمد صادق وآخرون : الرعایة الاجتماعیة فی الخدمة الاجتماعیة ، القاهرة ، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، ط2 ، 2001م ، ص ص 337 – 358 بتصرف .

38-    National Association of social works , op . cit ., PP . 7 – 17 .

39-      مدحت محمد أبو النصر : تطویر المدارس ، القاهرة ، الروابط العالمیة للنشر والتوزیع ، ط1 ، 2009 ، ص 45 .

40-      میرفت محمد أبو اللیل : مرجع سبق ذکره ، ص ص 4209 ، 4210 .

41- نمر زکى شلبى : عبد الونیس محمد الرشیدى : الخدمة الاجتماعیة الدولیة والتنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین ، المؤتمر العلمى الدولى العشرین ( الخدمة الاجتماعیة بین المتغیرات المحلیة والعالمیة ) ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، جامعة حلوان ، الجزء الرابع ، 2007م ، ص ص 2241 ، 2242 .

42-مرفت أحمد أبو النیل : مرجع سبق ذکره ، ص ص 1398 ، 1392 .

43-                     محمد أحمد محمود عبد الرحیم : معاییر تقییم ممارسة الخدمة الاجتماعیة فی تحقیق الجودة للمؤسسات التعلیمیة ، مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، العدد الثلاثون ، إبریل 2011 ، الجزء التاسع ، ص ص 4223 ، 4224 .

44-                     تامر محمد عبد الغنى : معاییر جودة الممارسة المهنیة للخدمة الاجتماعیة فی المجال المدرسى ، مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة، جامعة حلوان ، کلیة الخدمة الاجتماعیة ، العدد الرابع والثلاثون ، إبریل 2013م، حـ9 ، ص ص 3199 ، 3200 .