کفايات التعلم الالکتروني لأعضاء هيئة التدريس بکليات ومعاهد الخدمة الاجتماعية

بحث بعنوان

کفایات التعلم الالکترونی

لأعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة

اعداد

د. سعد عید قاسم زیدان

مدرس بقسم مجالات الخدمة الاجتماعیة

کلیة الخدمة الاجتماعیة

جامعة الفیوم

مشکلة البحث :

حققت الطفرة العلمیة فی أواخر القرن العشرین وبدایة القرن الحادی والعشرین فی تقنیة المعلومات والاتصالات، تطوراً کبیراً فی أسلوب الحیاة فی کافة مجالاتها ویتمثل ذلک بسهولة الحصول على المعلومات وسرعة معالجتها واستدعائها وتخزینها واستخدامها مما أدى إلى تسریع وتیرة إنجاز المهام والأعمال وسهولة تحقیق الأهداف.

ویُعد التعلیم أحد تلک المجالات التی تأثرت بتقنیة المعلومات والاتصالات فقد طرأت مؤخراً تغییرات واسعة فی مجال التعلیم وظهرت أنماط جدیدة من التعلیم، کان من أبرزها التعلّم الإلکترونی الذی یعتمد بشکل أساسی على شبکة الإنترنت، وقد تبنت هذا النمط من التعلیم العدید من المؤسسات التعلیمیة ومن ضمنها الجامعات والمؤسسات البحثیة حیث نجد أن العدید من الجامعات العالمیة الیوم تنظر إلى التعلم الإلکترونی باعتباره خیاراً استراتیجیاً لمواجهة صعوبات عدیدة یأتی فی مقدمتها الإقبال المتزاید على التعلیم الجامعی، والحاجة إلى تأهیل المتعلمین بالمهارات التی تتطلبها المهن فی الألفیة الجدیدة (الصالح ، 2007)

وبالرغم من النمو المتزاید للتعلم الإلکترونی، إلا أن ثمة معوقات عدیدة تواجه مجالات استخداماته وتطبیقاته، منها: عدم وضوح أهداف التعلم الإلکترونی والغایة الأساسیة من تطبیقه (عبد العزیز ، 2012)، بالإضافة إلى ضعف خدمة الإنترنت لدی عضو هیئة التدریس ، والاتجاهات السلبیة نحو استخدام التعلم الإلکترونی (الدایل، 2004).

ونجاح التّعلّم الإلکترونی یتوقف على مدى جاهزیة الجامعة واستعدادها لتطبیقه، من خلال عدد من المکونات أهمها جاهزیة أعضاء هیئة التدریس فیها، ومدى امتلاکهم للقیم والاعتقادات والکفایات اللازمة لمثل هذا النوع من التعلیم، فکلما کان مستوى الامتلاک لهذه المکونات عالیاً، کان مستوى جاهزیتهم أعلى وأدعى لنجاح التعلم الإلکترونی (,Abedor & Sacks ، ۲۰۰5)، وهذا ما أکدته دراسة النجار والعجرمی (۲۰۰۹) والتى اشارت الى أن عضو هیئة التدریس أحد أهم أرکان منظومة التعلیم الجامعی والمؤثر فیها، حیث یمثل العمود الفقری فی تقدمها وتحمل أعبائها، فهو المعنی بإعداد الکوادر البشریة المنتجة فی المجتمع على اختلاف تخصصاتها، ورفع مستواها، خصوصاً فی عصر یتسم بالمعلوماتیة، مما یجعل الجامعات بحاجة إلى أعضاء هیئة تدریس متمیزین الإعداد والأداء، من ذوی الکفاءات والمهارات التعلیمیة العالیة یمکنهم من ترجمتها إلى أسالیب تعلیمیة فعالة ، فکفاءة الأستاذ الجامعی لا تقاس فقط بما لدیه من علم فی تخصصه، بل لا بد من قیاس مدى امتلاکه للکفایات التدریسیة اللازمة وممارسته لها (النجار والعجرمی ، ۲۰۰۹).

وأجرى سوناوا (2006 ,Sonhwa) دراسة لتحدید أهم کفایات التعلم الإلکترونی المستقبلیة لأعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة فی عام 2015، واستخدم أسلوب الخبراء دلفای ثلاثی الجولات A three-Tound مستخدماً شبکة الإنترنت ، وقد توصل Sonhwa من خلال جمع آراء سبعة عشر خبیراً، إلى أن هناک (77) کفایة یحتاجها أعضاء هیئة التدریس فی التعلیم العالی خلال العقد القادم، وقد جمعها فی خمس فئات أساسیة: (کفایات تخطیط و تصمیم بیئة التعلم، و کفایات التدریس والتعلم، والکفایات التقنیة، وکفایات التقییم والتقویم، والکفایات المتعلقة بالقضایا الثقافیة والأخلاقیة (2006 ,Sonhwa)

وفی نفس الإطار أجرى ولیامز (2006 ,Williams)، دراسة بهدف التعرف على الکفایات الأساسیة للتعلم الإلکترونی عن بعد، وتوصلت الدراسة إلى أن مهارات التقییم والتغذیة الراجعة، وتصمیم الأنشطة عبر الإنترنت، والمعرفة بتقنیات التعلیم، ومهارات التصمیم التعلیمی، والتخطیط التعلیمی، هی من أهم المهارات التی یحتاج إلیها أعضاء هیئة التدریس فی التعلم الإلکترونی عن بعد(2006 ,Williams).

ویهدف نظام التعلّم الإلکترونی إلى توفیر التقنیات وإطار عمل مشترک لمؤسسات التعلیم العالی ، مع تنظیم وتأهیل الهیکلة الإداریة والکفاءات اللازمة لتنفیذ خدمات التّعلّم الإلکترونی، وتوفیر عدد کافی من نقاط الاتصال بالخدمة للعاملین والطلاب، بحیث تتمکن الجامعات الراغبة بدخول التعلم الإلکترونی والتعلم عن بعد الاستفادة من التسهیلات فی تقدم هذه الخدمات باستخدام الحلول التقنیة الحدیثة والمتعارف علیها عالمیاً، مما یزید من توسع وانتشار الخدمة التعلیمیة لهذه الجامعات ویزید من قدرتها على توصیل المعلومة للطلاب المنتظمین أو المسجلین عن بُعد (النجار والعجرمی، 2009).

وسعت دراسة جاد (2007) إلى تحدید قائمة بکفایات التعلم الإلکترونی اللازمة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة الباحة ، وتم استخدام الإستبانة فی تلک الدراسة، وکانت من أبرز نتائجها تقسیم کفایات التعلم الإلکترونی إلى ستة محاور، تمثلت فی: الکفایات المرتبطة بالأسس النظریة للتعلم الإلکترونی، والکفایات المرتبطة بالأسس التطبیقیة للتعلم الإلکترونی، والکفایات المرتبطة بأسس تصمیم المقررات الإلکترونیة، والکفایات المتعلقة بإنتاج المقررات الإلکترونیة، وکفایات تقویم التعلم الإلکترونی، بالإضافة إلى کفایات أنظمة إدارة التّعلّم الإلکترونی (جاد، منى محمود محمد، 2007).

وفی نفس السیاق توصلت دراسة الحدیدی (2007) إلى مکونة من أربعة محاور، تمثلت فی ثقافة التعلم الإلکترونی، وکفایات التخطیط لبرامج التعلم الإلکترونی، وکفایات تصمیم البرامج وإنتاجها، وکفایة تقویم البرامج وإدارتها (الحدیدی ، نسرین زکی،2007)

وصنف السبیعی (2008) کفایات التعلم الإلکترونی تحت عدة مهارات عامة، تمثلت فی: المهارات العامة فی مجال الحاسب، والمعرفة بنظام إدارة التعلم الإلکترونی، وکفایات استخدام نظام إدارة التعلم الإلکترونی، وکفایات التصمیم التعلیمی (السبیعی ، هادی بن محمد نایف ، ۲۰۱۲)

وبما أن التعلّم الإلکترونی یُعدّ من ممیزات هذا القرن، وتسعى العدید من الجامعات فی العالم إلى تبنی هذا النوع من التعلیم، فإن نجاح التعلّم الإلکترونی ینبغی توافر الکفایات اللازمة لدى أعضاء هیئة التدریس، التی تؤهلهم للقیام بالأدوار المطلوبة منهم فی هذا النوع من التعلیم.

وسعت دراسة البیشی (٢٠١٠) إلى تحدید قائمة بکفایات التعلم الإلکترونی اللازمة لعضو هیئة التدریس بجامعة الملک خالد، وتوصلت إلى قائمة بالکفایات، تم حصرها تحت المحاور الرئیسة الآتیة: کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی، والکفایات التطبیقیة للتعلم الإلکترونی، وکفایات البحث عبر الأدوات الإلکترونیة، وکفایات إدارة التعلم الإلکترونی، إضافة لکفایات تصمیم المقررات الدراسیة. (البیشی، عامر مترک،2010)

وتوصل القحطانی (2010) فی دراسته التی أجراها على أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک خالد، إلى قائمة مکونة من سبع کفایات عامة، تمثلت فی: کفایات استخدام الحاسب الآلی ، و کفایات استخدام الشبکات والانترنت، وکفایات استخدام تکنولوجیا التدریس بین البیئة الإلکترونیة، وکفایات ثقافة التعلم الإلکترونی، وکفایات استخدام برامج التصمیم والتألیف، وکفایات تصمیم التعلم الإلکترونی، بالإضافة إلى کفایات استخدام أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی (القحطانی، محمد بن عایض محمد،2010)

وأجرى الصالح (٢٠07) دراسة للتعرف على متطلبات دمج التعلم الالکترونی عن بعد فی الجامعات من وجهة نظر خبراء المجال، وقد بینت نتائج الدراسة أن جمیع عینة الدراسة قد وافقوا بشدة أو وافقوا على المتطلبات الرئیسیة التالیة: الخطط والإدارة، والبنیة التحتیة والمصادر البشریة، ومتطلبات محتوى التعلم، وخدمات الدعم، والمصادر التعلیمیة، والبنیة الثقافیة. کما بینت النتائج موافقة عالیة من الخبراء على أغلب الخیارات الخاصة بالبرامج والدرجات العلمیة، والجمهور المستهدف، وأسلوب تطویر المقررات، ونظم التوصیل، ومصادر برامج إدارة التعلم، والتدریب ومعاییر الجودة (الصالح، بدر بن عبدالله ،2007)

وهذا ما یؤکده درویش (۲۰۰۹ ، 146) ، بأنه لابد من توافر العنصر البشری والعناصر المادی، وأحدهما لا یغنی عن الأخر، فکلاهما وجهان لعملة واحدة، وتضاف إلیهما السیاسات والقواعد المنظمة له. ویؤیده فی ذلک عبدالعزیز (2008 ، 146) الذی قدم تصوراً مکوناً من عشر خطوات لدمج التعلم الإلکترونی فی المؤسسات التعلیمیة، وتبدأ بإعداد رؤیة ورسالة للتعلم الإلکترونی فی المؤسسة المعنیة، ثم توفیر القیادة التکنولوجیة اللازمة، وإعداد خطة للتعلم الإلکترونی، یتبعها تجهیز بنیة تحتیة ملائمة، وتغییر فی المناهج الدراسیة، وتقدم التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس، وتوفیر التمویل اللازم، وبعدها التطبیق والتقویم، والسعی للمشارکة المجتمعیة فی تجوید الأداء.

وعلى الرغم من أهمیة توافر هذه الکفایات لدى أعضاء هیئة التدریس، إلا أن نتائج العدید من الدراسات أشارت إلى وجود ضعف ملموس فی کفایات التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس، ، والتی طبقت فی کثیر من الدول، کما أشارت دراسات أخرى إلى أن کفایات التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس متوفرة بدرجة متوسطة مثل دراسة القحطانی 2010 ، الشهری، ۲۰۰۸، السیف، ۲۰۰۹)، فی حین أنه لا توجد  دراسات أشارت إلى توافر کفایات التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بدرجة عالیة فیرى الباحث أهمیة إجراء دراسة للتعرف على درجة توافر کفایات التّعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة .

تساؤلات الدراسة :

سعت الدراسة إلى الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما درجة توافر کفایات التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة؟ ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة الأتیة :

- ما درجة توافر کفایات استخدام الحاسب الآلی وملحقاته لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة؟

- ما درجة توافر کفایات استخدام الشبکات والإنترنت لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة؟

- ما درجة توافر کفایات ثقافة التعلم الالکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة؟

- ما درجة توافر کفایات تصمیم وإدارة التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة؟

أهداف الدراسة :

تسعى الدراسة إلی تحقیق هدف عام وهو " تحدید درجة توافر کفایات التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة، ویمکن تحقیق الهدف العام من خلال تحقیق الأهداف الفرعیة التالیة :

- تحدید کفایات استخدام الحاسب الآلی وملحقاته لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة

- تحدید کفایات استخدام الشبکات والإنترنت لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

- تحدید کفایات ثقافة التعلم الالکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة

- تحدید کفایات تصمیم وإدارة التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة

أهمیة الدراسة :

تتمثل الأهمیة التطبیقیة والنظریة للدراسة الحالیة فی النقاط الأتیة:

– الإسهام فی توفیر معلومات مستقاة من الواقع، تساعد المسئولین عن تطویر التعلیم بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ، على اتخاذ القرارات لتأهیل أعضاء هیئة التدریس بکفایات التعلم الإلکترونی.

- توفر هذه الدراسة قائمة بالکفایات اللازمة للتعلیم الالکترونی لدى عضو هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة .

- المساعدة فی معرفة ما یحتاجه عضو هیئة التدریس من تدریب لیتمکن من امتلاک کفایات التعلم الإلکترونی حتى یکون مهیئاً لمقابلة متطلباته.

– إضافة دراسة جدیدة إلى مکتبة أدبیات التعلم الإلکترونی الذی أضحى متطلب لجمیعالمؤسسات التعلیمیة والتدریبیة.

مفاهیمالدراسة :

تعتمد الدراسة الحالیة على العدید من المصطلحات وهى :

1) التعلم الإلکترونی : E-learning

مع أن التّعلّم الإلکترونی مفهوم حدیث، فهو مع ذلک لیس له تعریف محدد، فقد تعددت التعریفات التی تناولته، وظهر اختلاف الباحثین على تعریفه، لاسیما مع وجود مصطلحات أخرى بینها وبینه تداخل مثل: التعلیم عن بعد Distance Learning، والتعلیم المرن Flexible Learning  والتعلیم الافتراضی فیعرف التعلم الإلکترونی على أنه: "تقدیم المحتوى التعلیمی مع ما یتضمنه من شروحات وتمارین وتفاعل ومتابعة، بصورة جزئیة أو شاملة فی الفصل، أو عن بعد، بواسطة برامج متقدمة مخزونة فی الحاسب الآلی ، أو عبر شبکة الإنترنت.

فی حین یُعرف سالم (٢٠٠٤، ٢٨٩) التعلّم الإلکترونی بأنه: "منظومة تعلیمیة لتقدم البرامج التعلیمیة التدریبیة للمتعلمین أو المتدربین فی أی وقت وفی أی مکان، باستخدام تقنیات المعلومات والاتصالات التفاعلیة مثل (الإنترنت، القنوات المحلیة، البرید الإلکترونی، الأقراص الممغنطة، أجهزة الحاسوب...) لتوفیر بیئة تعلیمیة تعلمیة تفاعلیة متعددة المصادر بطریقة متزامنة عن بعد ، دون الالتزام بمکان محدد اعتمادًا على التعلم الذاتی والتفاعل بین المتعلم والمعلم."

ویرى الموسى والمبارک (2005 ، ۱۱۳) بأن التعلم الالکترونی: "طریقة للتعلیم باستخدام آلیات الاتصال الحدیثة من حاسب وشبکاته ووسائطه المتعددة من صوت وصورة، ورسومات، وآلیات بحث، ومکتبات إلکترونیة، وکذلک بوابات الإنترنت سواءً کان عن بعد أو فی الفصل الدراسی. المهم والمقصود هو استخدام التقنیة بجمیع أنواعها فی إیصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأکثر فائدة."

أما الخان (2005، 1٨) فیعرف التعلم الإلکترونی على أنه: "طریقة إبداعیة لتقدم بیئة تفاعلیة، متمرکزة حول المتعلمین، ومصممة مسبقاً بشکل جید، ومیسرة لأی فرد وفی أی مکان وأی وقت باستعمال خصائص ومصادر الإنترنت والتقنیات الرقمیة بالتطابق مع مبادئ التصمیم التعلیمی المناسبة لبیئة التعلّم المفتوحة والمرنة والموزعة. "

و یعرف درویش (۲۰۰۹، ۲۸) مفهوم التعلّم الإلکترونی إجرائیاً على أنه: "استخدام الوسائط الإلکترونیة من قبل مؤسسات التعلیم الجامعی لنقل المحتوى التعلیمی إلى الطلاب خارج الحرم الجامعی أو داخله، بهدف إتاحة عملیة التعلم لکل فرد من أفراد المجتمع، ورفع کفاءة وجودة العملیة التعلیمیة وتحقیق مبدأ تکافؤ الفرص وتدریب الطلاب على العمل بإیجابیة واستقلالیة.

ویشیر خمیس (2011، ،10) إلى أن التعلم الإلکترونی: "علم نظری تطبیقی، ونظام تکنولوجی تعلیمی کامل ، وعملیة تعلم مقصودة ومحکومة، تقوم على أساس فکر فلسفی ونظریات تربویة جدیدة  یمر بها المتعلم بخبرات مخططة ومدروسة من خلال تفاعله مع مصادر تعلم إلکترونیة متعددة ومتنوعة، بطریقة نظامیة ومتتابعة، وفق إجراءات وأحداث تعلیمیة منظمة، فی بیئات تعلم إلکترونیة مرنة، قائمة على الکمبیوتر والشبکات تدعم عملیات التعلم وتسهل حدوثه فی أی وقت ومکان."

ومن التعریفات السابقة، یمکن تصنیف تعریفات التعلم الإلکترونی وفق رأیین:

الأول: یرى أن التعلم الإلکترونی نظام متکامل، له مدخلاته وعملیاته ومخرجاته.

الرأی الأخر: فیرى أن التعلم الإلکترونی طریقة لنقل المحتوى إلى المتعلم، بالاعتماد على الوسائط الإلکترونیة، ومع تنوع تعریفات التعلم الإلکترونی واختلافها، فإننا نجد أنها تتفق على الآتی:

–       التعلم الإلکترونی مقصود ومخطط ومصمم تصمیماً جیداً ویتمرکز حول المتعلم.

–       تعلم مفتوح ومرن: ویعنی تعلم المتعلم بما یلائم وقته وسرعته ومکانه.

–       یعتمد على آلیات حدیثة فی الاتصال، مثل: الحاسب الآلی، وشبکات الإنترنت.

–       یستخدم الوسائط المتعددة .

2) الکفایات Competencies :

تأتی کلمة کفایة فی اللغة - کما أوردها الرازی (۱۹۷۸ م) - من الفعل (ک ف ی) یکفیه کفایة أی کفاه مؤنته، ویشیر ابن منظور (2005م) أن کفایة تدل على کفایة الشیء هو، فیقال یکفیه کفایة أی: سد حاجته وجعله فی غنى عن غیره.

أما الکفایة Competency فی المیدان التربوی فقد تعددت تعریفاتها؛ تبعاً لوجهات نظر الباحثین والهدف من البحت وطبیعته ، حیت یعرفها مرعی (1983 ، 65) بأنها: "القدرة على عمل شیء بکفاءة وفعالیة وبمستوى معین من الأداء". أما طعیمة (١٩٨٦، ٨) فیعرف الکفایة بأنها: "مجموع الاتجاهات، وأشکال الفهم، والمهارات، التی من شأنها تیسر للعملیة التعلمیة تحقیق أهدافها العقلیة، والوجدانیة، والنفس حرکیة".

ویرى الناقة (۱۹۸۷، ۱۲) بأن للکفایة شکلین: کامن و ظاهر، فالکفایة فی شکلها الکامن هی: القدرة التی تتضمن مجموعة من المهارات، والمعارف، والمفاهیم والاتجاهات التی یتطلبها عمل ما بحیث یؤدّى أداءً مثالیاً. وهذه القدرة تصاغ على شکل أهداف تصف السلوک المطلوب، بحیث تحدد هذه الأهداف مطالب الأداء التی ینبغی أن یؤدیها الفرد. أما فی شکلها الظاهر فهی: الأداء الذی یمکن ملاحظته، وتحلیله، وتفسیره، وقیاسه، أی أنها مقدار ما یحصله الفرد فی عمله. وقد رمز لیندون Lyndon للکفایة بالرمز التالی: KASOC، ویعنی بها الأحرف الأولى للکلمات التالیة: Knowledge, Abilities, Skills, and Other Characteristics – ویعنی ذلک أن الکفایات هی مجموعة من المعارف، والمهارات، والقدرات المحددة، والممیزة، والقابلة للقیاس، ویشمل ذلک الخصائص ذات العلاقة کالاتجاه، والسلوک، والمعرفة التی یمتلکها الفرد وتکون ضروریة لتحقیق الأداء المطلوب . (الهزانی،2005 ، ۷۱)

ویقصد به الباحث إجرائیاً: بأنها: الحد الأدنى من مهارات التعلم الإلکترونی اللازمة لأعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ، لأداء مهنة التدریس بمستوى من الفاعلیة والکفاءة، ضمن إِجراءات تطبیق التعلم الإلکترونی.

3) کفایات التعلم الإلکترونی E-learning Competencies :

ویقصد به الباحث إجرائیاً: مجموعة المعارف والمهارات التی یمتلکها عضو هیئة التدریس فی مجال التعلّم الإلکترونی، التی تمکنه من استخدام الحاسب الآلی وملحقاته وشبکة الإنترنت؛ لتصمیم عملیة التعلیم والتّعلّم وتنفیذها وإدراکها وتقویمها.

الإطار النظری للدراسة

المحور الأول : التعلّم الإلکترونی :

یشهد العصر الحالی تطورات سریعة فی جمیع المجالات، وأصبح العنصر الحاکم والغالب فیها هو التقدم العلمی والتکنولوجی، ذلک أن العصر الذی نعیشه الآن، عصر جدید أطلقته تشکیلة من المتغیرات والتحولات والمستجدات التی ما زالت تؤثر تداعیاتها الإیجابیة والسلبیة على العالم المعاصر بشکل متسارع، الأمر الذی مهد لظهور مجتمع عالمی جدید یطلق علیه (مجتمع المعرفة) Knowledge Society

وظهور مجتمع المعرفة کان نتاجاً لتشابک أصیل الظواهر متعددة مثل: ثورة الاتصالات، وظاهرة انفجار المعلومات، وانتشار واستخدام تکنولوجیا المعلومات، وهو مجتمع یشق طریقاً جدیداً فی التاریخ الإنسانی، ویجعل المعلومات وتقنیة الاتصالات والمعلومات (ICT) جزءً لا یتجزأ من معظم الفعالیات الاجتماعیة، والاقتصادیة، والسیاسیة، والتعلیمیة، ویحقق تغیرات بنیویة عمیقة فی مناحی الحیاة جمیعها (توفیق، وعلی، ۲۰۱۲، ۳).

وفی ظل هذا التطور السریع لمجتمع المعرفة، بدأت المؤسسات التربویة بمراجعة أهدافها وممارساتها، بل أصبحت تبحث عن أنسب الأسالیب وأفضل الأنماط التی یمکن أن تقدم من خلالها خبرات تعلیمیة تناسب طلابها فی هذا العصر (علیان، 2012، ٢٩١)، ودفعها ذلک لإجراء تغییرات جذریة، حتى تستطیع تحقیق أهداف مجتمع المعرفة، وحاولت استثمار المستحدثات التکنولوجیة لمجتمع المعرفة، فظهرت الإفادة من هذه التقنیات فی المؤسسات التعلیمیة، وداخل القاعات الدراسیة، وظهرت أنماط جدیدة للتعلیم ، کالتعلیم بواسطة الحاسب Computer-based Instruction   والتعلیم عبر الشبکات Networks-based Instruction  والتعلیم الافتراضی Virtual Instructions وأخیرًا تم تأسیس تعلیم متکامل معتمد على هذه التقنیات والأنماط وهو المسمى (بالتعلم الإلکترونی) E-Learning.

مکونات التعلّم الإلکترونی:

أورد الخان (2005، 23-25) سبعة مکونات للتعلم الالکترونی مع تأکیده على ربطها بشکل مناسب بالتصمیم التعلیمی، وأشار إلى أن هذه الأصناف السبعة قابلة للتعدیل والتطویر مع تطور التّعلّم الإلکترونی، وفیما یلی المکونات السبعة التی أوردها الخان:

۱) التصمیم التعلیمی: Instructional Design ویحتوی هذا المکون على نظریات التعلم والتعلیم ، والاستراتیجیات والأسالیب التعلیمیة.

٢) مکونات الوسائط المتعددة : وتشمل النصوص والرسوم البیانیة، والتسجیل الصوتی، وعروض الفیدیو والوصلات النصیة الفائقة Hypertext links الوسائطیة الفائقة Hypermedia links ، المتعددة النقاد Image maps).

3) أدوات الإنترنت: وتضم أدوات الاتصالات (المتزامنة، وغیر المتزامنة)، وأدوات الوصول النائی (الدخول إلى الحواسیب البعیدة، ونقل الملفات)، وأدوات التصفح (النصیة، والتخطیطیة ، ومتصفحات الواقع الافتراضی)، ومعینات التوصیل الإلکترونی، وأدوات البحث.

4) الحواسیب وأجهزة التخزین: وتشمل أنظمة التشغیل المختلفة، وأقراص التخزین بأنواعها.

5) مزودو الخدمة والاتصالات: مزودو خدمات الشبکات والإنترنت وخدمات التطبیقات (Apps)

6) برمجیات التألیف والإدارة: وتشمل أدوات تألیف المحتوى، وأنظمة إدارة التعلم (LMS) Learning (LCMS) وأنظمة إدارة محتوى التعلم Learning Management) Content Management System) ولغات البرمجة.

7) الخوادم والتطبیقات المرتبطة بها: کالخوادم الحاسوبیة لنظام نقل النص الفائق (http)، ولغات الکتابة الهامشیة للخوادم الحاسوبیة (PHP)، ونظام البرمجیات اللاسلکیة (WAP).

أسالیب (أنواع) التعلّم الإلکترونی:

تشیر الأدبیات إلى وجود أسلوبین (نوعین) للتعلم الإلکترونی، کما فی الموسى والمبارک (2005، 113-115)، ودرویش (۲۰۰۸، ۲۹-۳۰)، وهما التعلم الالکترونی المتزامن، والتعلم الإلکترونی غیر المتزامن، وفیما یأتی التعریف بکل نوع منهما :

التعلم الالکترونی المتزامن Synchronous E-leaning :

ویعنی أسلوب التعلّم المعتمد على الشبکة العالمیة للمعلومات (الإنترنت) وتقنیاتها لتوصیل الدروس والأفکار والمعلومات، وتبادلها بین المعلم والمتعلم فی الوقت الفعلی نفسه لتدریس المادة ذاتها، کما یستطیع جمیع الطلبة التفاعل مع بعضهم البعض بشکل مباشر ومع المعلم فی آن واحد، من خلال تقنیات الاتصال الإلکترونیة التی تدعم الاتصال التزامنی مثل: البرامج الحواریة Chat، ومؤتمرات الفیدیو Video Conferencing  ومؤتمرات الصوت Voice Conferencing  والسبورة البیضاء White board والفصول الافتراضیة  Virtual Classroom   ، کما یمکن تخزین معلومات لاستخدامها فی المستقبل. ومن إیجابیات هذا النوع، أن المتعلم یستطیع الحصول على التغذیة الراجعة المباشرة من المعلم.

وفیه یحصل المتعلم على دورات أو محاضرات وفق برنامج دراسی مخطط له یختار فیه الأوقات والأماکن التی تتناسب مع ظروفه، بحیث لا یعتمد فیه الطلبة على الاتصال فی موعد زمنی واحد، وذلک من خلال الاعتماد على التقنیات والأدوات التی تدعم التواصل غیر المتزامن مثل: البرید الالکترونی e-mail والبرید الصوتی voice mail والفیدیو کاست  Broadcast video  والمنتدیات Forums، وغیرها من وسائل التواصل غیر التزامنیة، ومن إیجابیات هذا النوع أن المتعلم یحصل على الدراسة حسب الأوقات الملائمة له، وبالجهد الذی یرغب بذله، ویستطیع دراسة المادة، والرجوع إلیها إلکترونیاً کلما احتاج لذلک.

خصائص ومزایا التعلم الإلکترونی:

یقدم التعلم الإلکترونی مجموعة من الخصائص والمزایا التی تنبثق من طبیعته وفلسفته. وکلما کان هناک دمج بین هذه الخصائص، کلما زادت فاعلیة تحقیقها للأهداف المنشودة من التعلم الإلکترونی، ویمکن أن نوجز أهم هذه الخصائص فى الآتى : 

1) المرونة : وتعنی إتاحة فرص التعلم فی أی زمان وفی أی مکان Any time and any where.

2) التفاعلیة : حیث یحقق التعلم الإلکترونی التفاعل مع الأخرین، بحیث یتفاعل الطلبة مع المحتوى، أو مع مدرسیهم، أو مع زملائهم، أو مع المصادر الإلکترونیة الأخرى، وذلک من خلال أدوات التعلم الإلکترونی التزامنیة وغیر التزامنیة.

3) التشارکیة والتعلم التعاونی: یوفر التعلم الإلکترونی بیئة یتشاور فیها المعلمون مع بعضهم والأفکار کما یشجع الطلبة على العمل المتبادل لإنجاز هدف تعلیمی مشترک.

4) الخبرات والمصادر المتعددة: یتیح التعلم الإلکترونی فرصاً کبیرة للتعرف على مصادر متنوعة من المعلومات بأشکال مختلفة. کما یمکن أن یوفر خبرات حقیقیة من خلال ربطه بمصادر الأحداث (بث مباشر لحدث أو مؤتمر علمی...الخ).

5) التمرکز حول المتعلم: تعطی البیئات الإلکترونیة الخیار للمتعلمین للمساهمة بنشاط فی حلقات النقاش، أو الاکتفاء بالمراقبة فقط: فالتعلّم الإلکترونی یضع المتعلمین فی موقع التحکم، إذ یکون لدیهم القدرة على اختیار ما یریدونه من المحتوى، والوقت، والتغذیة الراجعة، ویتیح لهم وسائط متنوعة للتعبیر عن مدى فهمهم.

نماذج توظیف التعلّم الإلکترونی فی التعلیم:

تشیر الأدبیات إلى وجود عدد من النماذج أو التصورات المتعلقة بتوظیف التعلم الإلکترونی فی التعلیم، حیث یشیر القحطانی (٢٠١٠، 32)، إلى وجود ثلاثة نماذج لتوظیف التعلّم الإلکترونی فی التعلیم، ویمکن إیجازها على النحو الآتی:

1- النموذج المکمل  : Adjunct Model أو ما یطلق علیه النموذج المساعد Supplementary  وفیه یوظف التعلم الإلکترونی لدعم التعلم الصفی، بمعنى أن التعلیم أو التدریس یتم فی قاعات الدراسة بشکل أساسی، بینما یتم الاستفادة من الإنترنت کوعاء لمصادر التعلیم والتعلم والخبرات المتنوعة الخاصة بالمقرر الدراسی أو محتواه، بالإضافة إلى ما یتیحه المعلم من برامج أو تطبیقات على الشبکة، أو إرشادات وتوجیهات حول المقرر الدراسی وتطبیقاته، وتعتبر استکمالا لما یتم تقدیمه فی الفصل الدراسی.

2- النموذج الکلی أو الکامل Fully Online: ویتم فیه التعلم کلیاً بشکل الکترونی عبر شبکات الإنترنت أو أی وسیط إلکترونی آخر بحیث لا یجتمع الطلاب والمعلم وجهاً لوجه ولا الطلاب ببعضهم، ویمکن أن یدرس الطالب المقرر الالکترونی انفرادیاً عن طریق الدراسة الذاتیة المستقلة، أو أن یتعلم الطالب تشارکیاً من خلال مشارکته لمجموعة معینة فی تعلم درس أو إنجاز مشروع بالاستعانة بأدوات التعلم الالکترونی التشارکیة مثل (غرف المحادثة – مؤتمرات الفیدیو وغیرها).

3- النموذج الجزئی Party Online  والذی یطلق علیه بالتعلم المدمج Blended Learning.uk:  وفیه یتم الدمج بین التعلیم التقلیدی (وجهاً لوجه) والتّعلّم الإلکترونی التزامنی وغیر التزامنی بشکل تکاملی لدعم عملیة التعلیم والتعلم، وهذا النموذج یجمع ما بین مزایا التّعلّم الالکترونی، ومزایا التعلیم الصفی. وتختلف نسبة الدمج بین النوعین بحیث لا تزید نسبة التعلیم وجهاً لوجه عن 50% من المقرر الدراسی ویجمل الخان (2005 ، 343) ممیزات التعلّم المدمج بما یأتی :

-       یحسن من فاعلیة التعلم وذلک من خلال توفیر تناغم وانسجام أکثر من متطلبات المتعلم والبرنامج التعلیمی المقدم.

-   یوسع مدى الوصول: إن إتباع أسلوب تقدم واحد فقط، یحدد حتماً صوراً وأنماطاً محددة للوصول إلى البرنامج التعلیمی أو نقل المعرفة، فیما یتیح نموذج التعلیم المدمج صوراً متعددة للوصول إلى المتعلمین.

-   یزید من فاعلیة الاستفادة من برامج التعلیم المکلفة: إن دمج أسالیب تقدم مختلفة إلى الاستفادة من البرامج المقدمة، فالبرنامج الإلکترونی یحتاج إلى تکالیف باهظة ولکن تقدیمه من خلال الجلسات التعلیمیة الافتراضیة ودمجه بمواد ذاتیة السرعة وبسیطة مثل الوثائق، ودراسة الحالات، والوقائع المسجلة للتعلیم، والتعیینات النصیة والعروض التقدیمیة، قد یوازی نفس التکلفة.

المتطلبات اللازمة لدمج التعلم الإلکترونی فی الجامعات :

لدمج التعلّم الإلکترونی فی الجامعات والمؤسسات التعلیمیة، لابد من اتباع منهجیة منظمة حتى یحقق هذا الدمج أهدافه، وقد قدم الخان (2005) إطاراً لدمج التعلّم الإلکترونی فی منظومة الجامعة التقلیدیة یتکون من ثمانیة أبعاد:

1) البعد المؤسسی: ویشمل قضایا الشئون الإداریة والأکادیمیة، وخدمات الطالب المتعلقة بالتعلم الإلکترونی.

٢) البعد الإداری: ویعنى بإدارة التعلم الإلکترونی، وصیانة بیئة التعلم، وتوزیع المعلومات.

3) البعد التقنی: ویبحث فی القضایا التقنیة للبنیة التحتیة فی بیئات التعلم الإلکترونی، ویتضمن هذا تخطیط البنیة التحتیة والأجهزة والبرمجیات .

4) البعد التربوی: ویهتم بالتدریس والتعلم، ویتضمن هذا البعد القضایا التی تتعلق بتحلیل المحتوى، وتحلیل الجمهور المستهدف، وتحلیل الهدف، وتحلیل الوسائط، وطریقة التصمیم والتنظیم، وطرق واستراتیجیات التعلّم الإلکترونی.

5) البعد الأخلاقی: ویعنى بالتأثیر الاجتماعی والسیاسی، والتنوع الثقافی والجغرافی، والتحیز، وتنوع المتعلمین، والتوزیع الرقمی، والملکیة الفکریة والمسائل القانونیة.

6) یُعد تصمیم الواجهة: تشیر تصمیم الواجهة إلى النظرة العامة لبرامج التعلم الإلکترونی، ویشمل هذا البعد: تصمیم الصفحات، والمواقع، وتصمیم المحتوى، والتصفح، واختیار الموصلیة (الروابط والأیقونات)، وإمکانیة الاستخدام.

7) یُعد دعم المصادرة ویهتم بالدعم الإلکترونی ودعم التعلم الإلکترونی بالمصادر لتحسین التعلم

8) یُعد التقویم : ویشمل تقویم المحتوى، وتقویم بیئة المتعلمین، وتقویم بیئة التعلم، وتقویم التعلم الإلکترونی فی ضوء مستوى المؤسسة وبرامجها الأکادیمیة.

المحور الثانی: کفایات التعلم الإلکترونی اللازمة لأعضاء هیئة التدریس :

إن مختلف المهن والأعمال تتطلب قدراً معیناً من الفهم والممارسة لیتم تأدیتها بالشکل الصحیح والمناسب لذلک یلزم إعداد وتدریب الأفراد على طبیعة عملهم مع الأخذ فى الاعتبار إدراکهم ومیولهم وطبیعة المهن التی یعدون لها ومستوى الکفایة المطلوبة لتأدیة هذا العمل .

وقد ظهرت حرکة الکفایات مع التقدم الصناعی الذی صاحب الثورة الصناعیة، حیث برزت الحاجة إلى تطویر تقنیات العمل، والترکیز على قیاس الأداء الفعلی من واقع العمل ؛ من حیث الدقة والجودة والسرعة فی الإنتاج لتدریب العمال، ومن هنا ظهرت حرکة الإعداد والتدریب على أساس الکفایات باعتبارها غایات تسعى إلیها المؤسسات لتطویر أداء العاملین ( النحیحی ، ۱۹۸۱، ۲۹) المشار إلیه فی (خمیس، وآخرون، 2008 ، 266).

وقد فرض ظهور تقنیة التعلم الإلکترونی، وما تتطلبه من أدوار جدیدة لعضو هیئة التدریس السعی من قبل مؤسسات التعلیم العالی، والباحثین إلى تحدید أهم الکفایات المطلوب توفرها فی عضو هیئة التدریس للقیام بمهامه وأدواره فی بیئة التعلم الإلکترونی (القحطانی، . 2010 ، 38).

وکون موضوع هذه الدراسة یرتبط بکفایات التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس، فقد أصبح من الضروری إعطاء نبذة مختصرة عن مفهوم الکفایة ومکوناتها ومصادر اشتقاقها، إضافة إلى التطرق لمفهوم کفایات التعلم الإلکترونی، وتصنیفاتها حسب الدراسات والأدبیات المرتبطة بهذا المجال.

ومن خلال الاطلاع على الأدبیات المتعلقة بموضوع الکفایات، یمکن القول وبشکل عام بأن هناک ثلاثة مسارات لتعریف الکفایات وهی على النحو الآتی:

– المسار الأول : وهی التعریفات التی تناولت الکفایة من خلال شکلها العام وهؤلاء یرون بأن الکفایة تمثل القدرة على الأداء.

– المسار الثانی: وهی التعریفات التی اهتمت بمکونات الکفایة (معارف، ومهارات، واتجاهات).

– المسار الثالث : وهی التعریفات التى جمعت بین المسارین السابقین. وترى بأن الکفایة لها جانبان: کامن، ویتمثل بالقدرة على الأداء. وظاهر، ویتمثل بالأداء القابل للملاحظة والقیاس.

وفی ضوء ما سبق، یعرف الباحث کفایات التعلّم الإلکترونی بأنها: مجموعة المعارف والمهارات التی یمتلکها عضو هیئة التدریس فی مجال التعلم الإلکترونی، التی تمکنه من استخدام الحاسب الآلی وملحقاته وشبکة الإنترنت ؛ لتصمیم عملیة التعلیم والتعلم وتنفیذها وإدارتها وتقویمها.

مکونات الکفایة:

تشیر الأدبیات إلى أن الکفایة تتکون من ثلاثة مکونات أساسیة ویجتمع ثلاثتها فی آن واحد، متفاعلة فیما بینها، ویصعب فصل الواحد عن الآخر وهی :

1) المعارف: وتتمثل فی الحقائق والمعلومات والعملیات المعرفیة، والمهارات الفکریة اللازمة لعضو هیئة التدریس، لدرجة تمکنه من أداء عمله فی بیئة التعلم الإلکترونی بدرجة من الکفاءة والفاعلیة.

٢) المهارات: وتشیر إلى الکفایة کسلوک، وتعنی القدرة على عمل مهمة محددة وقابلة للقیاس فی ضوء معاییر متفق علیها وتشمل حرکیة فی حقل التقنیة التی تساعد على نوع من الکفایات من مصدرین أساسین هما : تحلیل العمل أو المهام، وتحلیل التفاعل بین المعلم والمتعلم فی بیئة التعلم الإلکترونی.

٢) الاتجاهات: وهی ترتبط بالمیول والقیم والمبادئ الأخلاقیة والاستعدادات، والمواقف الایجابیة التی تتصل بمنظومة التعلم الإلکترونی ومهامها، ویؤدی تبنیها وممارستها فی إطار العمل إلى الالتزام المهنی.

مصادر اشتقاق الکفایات :

توجد العدید من المصادر التی تستخدم فی اشتقاق وتحدید الکفایات ، وتتحدد أهمیة کل مصدر طبقاً لطبیعة کل برنامج و أهدافه ، ومن هذه المصادر :

1)  طریقة التخمین والاستقراء: ویستند هذا الأسلوب على تصورات وآراء مجموعة من الخبراء والمتخصصین التی تعتمد خبراتهم حول ذلک.

2)  الطریقة النظریة: وفی هذه الطریقة یتم الاعتماد على نظریة تربویة معینة فی اشتقاق الکفایات التی ینبغی توفرها لدى الفرد للقیام بدوره ومهامه المتوقعة، والتی تحددها هذه النظریة.

3)  رصد الأداء النموذجی للأفراد: أی ملاحظة أداء الأفراد أثناء قیامهم بمهامهم، بحیث یتم رصد السلوک النموذجی لهم فی ضوء تحلیل هذه السلوکیات حتى نستطیع تحدید الکفایات اللازمة.

4)    الدراسة البحثیة: وتعنی الاستفادة من نتائج البحوث والدراسات ذات الصلة.

5)  القوائم الجاهزة : وهی قوائم نتجت من محاولات علمیة فی المیدان، سواءً کانت محاولات فردیة أو مجموعة کمؤسسة تربویة ما.

6)  تحلیل المهام والأدوار: حیث یتم فی هذه الطریقة تحلیل الأدوار والمهام المفترض القیام بها من قبل الفرد، إلى مهارات ومکونات فرعیة.

کفایات التعلم الإلکترونی لعضو هیئة التدریس الجامعی:

یتمیز عضو هیئة التدریس الجامعى الکفؤ بسمات شخصیة وکفایات تدریسیة ومهنیة ممیزة، سواءً کانت کفایات عامة لجمیع أعضاء هیئة التدریس على اختلاف تخصصاتهم، مثل الکفایات التدریسیة والشخصیة أو کفایات تخصصیة بحسب المجال والتخصص.(السیف : 2009 ، 35)

وتحتاج الممارسة الفاعلة لنظم التعلم الإلکترونی، وأدواته، واستراتیجیاته على المستوى الجامعی، تمکن عضو هیئة التدریس من مجموعة من الکفایات. وتختلف تلک الکفایات من بیئة لأخرى حسب التقنیة الموظفة، کما أنها تتغیر مع تغیر وتطور تقنیات التعلّم الإلکترونی ذاتها، نتیجة النمو السریع فی مجال التعلّم الإلکترونی. (القحطانی، 2010 ، 41).

وقد شجع انتشار استخدام التعلم الإلکترونی فی المؤسسات التربویة الباحثین التطرق للعدید من القضایا المتعلقة بهذا النمط الجدید من التعلیم، وتم التوصل إلى عدد من المحاولات العالمیة والعربیة، التی سعت للوصول إلى تحدید کفایات التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس. حیث قسم شانک (2002 ,Shank) المشار إلیه فی (القحطانی،2010 ، 41). کفایات التعلم الإلکترونی إلى خمس محاور رئیسة، وهی :

1) کفایات فنیة أو تقنیة: وتتمثل فی قدرة عضو هیئة التدریس على التعامل مع التقنیات الرقمیة وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة ومساعدة المتعلمین على التعامل معها.

۲) کفایات الادارة: و تعنی بإدارة الموقف التعلیمی ، بحیث تناقش قدرة عضو هیئة التدریس على تزوید المتعلمین بخطة سیر واضحة أثناء التعلّم مرسومة وفق أهداف تعلیمیة محددة، والتأکد من مناسبة المقررات الدراسیة لمستوى المتعلمین، وحل المشکلات التی یمر بما المتعلمون أثناء سیر التعلم أو توجیهها إلى من یحلها.

٢) کفایات التصمیم: وتتمثل فی قدرة عضو هیئة التدریس على تخطیط الأنشطة المرتبطة بالمحتوى التعلیمی، والتصمیم الجید للعملیة التعلیمیة، وإتاحة الفرصة للمتعلم للممارسة والتطبیق، ودمج البیئة والظروف الاجتماعیة بتجربة التعلم.

4) کفایات التیسیر والتسهیل: تعنى بقدرة عضو هیئة التدریس على تسهیل عملیة التعلّم والتفاعل بینه وبین المتعلمین، وکذلک بین المتعلمین مع بعضهم البعض ، وإعطاء الفرصة للمناقشة الإلکترونیة بقیادة الأستاذ نفسه، وتوجیههم نحو مصادر خارجیة مثریة للمحتوى، و تعزیز المساهمات الجیدة.

5) کفایات التقویم : و تناقش قدرة عضو هیئة التدریس على تبخی معاییر واضحة للمتعلمین، ومساعدتهم على تحقیق الأهداف المرجوة من خلال متابعة مهامهم وحل المشکلات التی تواجههم فی بیئة التعلم الإلکترونی.

وطورت الهیئة العالمیة لمعاییر التدریب والأداء والتعلم(IBSTI , 2003) International  Board of Standards for Training Performance and Instruction بالتعاون مع مجموعة من الجامعات الأمریکیة، والأوربیة خلال ثلاث سنوات من العمل کفایات التعلم الإلکترونی، وصنفتها إلى خمسة جوانب :

1) کفایات الأساس المهنی: وتتمثل فی قدرة عضو هیئة التدریس على أن یتواصل بفاعلیة، ویطور ویحدث معلوماته ومهاراته المهنیة ویلتزم بالمعاییر والمواصفات القانونیة والأخلاقیة.

۲) کفایات التخطیط والاعداد : وتعنی القدرة على التخطیط للبرامج التدریبیة، وللعملیة التعلیمیة.

3) کفایات طرق التدریب واستراتیجیاته : وتتمثل فی قدرة عضو هیئة التدریس على أن یحافظ على مشارکة المتعلمین معه ویشجعهم على ذلک، ویبدی مهارات عرض فعالة، ومهارات تعلیمیة فعالة، ومهارات طرح الأسئلة، ویزود المشارکین بالإیضاحات والملاحظات.

4) کفایات الاختیار والتقویم : وتعنی قدرة الأستاذ على تقییم أداء المتعلمین وعملیة التعلم، وتقییم مدى فاعلیة البرامج التعلیمیة والتدریبیة.

5) کفایات الإدارة: وتعنی قدرة عضو هیئة التدریس على إیجاد بیئة مناسبة لعملیة التعلم وتوظیف الوسائل التقنیة بفاعلیة لإدارة عملیة التعلیم والتدریب.

الإجراءات المنهجیة للدراسة:

1- نوع الدراسة:

تنتمی هذه الدراسة إلى نمط الدراسات الوصفیة التحلیلیة التی تستهدف وصف وتحلیل کفایات التعلم الالکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة .

2- المنهج المستخدم :

اعتمدت هذه الدراسة على منهج المسح الاجتماعی بالعینة وذلک لعدد من أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة .

3- أداة الدراسة:

استخدم الباحث الاستبانة أداة للدراسة لمناسبتها للتعرف على درجة توفر کفایات أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة من وجهة نظرهم، وقد تم تصمیمها بناءاً على مراجعة الأدبیات السابقة فی ذات المجال ونتائج الدراسات والبحوث السابقة .

صدق أداة الدراسة:

یقصد بصدق الأداة أن تقیس فقرات الأداة ما وضعت لقیاسه، وتأکد الباحث من صدق أداة الدارسة بطریقتین:

أ) صدق المحکمین:

للتحقق من الصدق الظاهری، عرضت الأداة فی صورها الأولیة على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس والمتخصصین فی تقنیات التعلیم ، بلغ عددهم (7) محکمین، حیث طلب منهم إبداء آرائهم حول فقرات الاستبانة، من حیث:

ملائمة المحاور لطبیعة موضوع الدراسة، ، أهمیة الفقرات بالنسبة لموضوع الدراسة، وانتماء کل فقرة للمحور المدرجة فیه، وسلامة الصیاغة اللغویة للفقرات ، وأیة اقتراحات أو تعدیلات أو إضافات مناسبة. ووفقاً لتوجیهاتهم ومقترحاتهم تم تعدیل بعض الفقرات، واستبدال بعض الفقرات، لتصبح عدد الفقرات فی الاستبانة بشکلها النهائی (٦٤) فقرة موزعة على (4) محاور، وکانت على النحو الآتی:

المحور الأول: کفایات استخدام الحاسب الآلی وملحقاته (16) فقرة.

المحور الثانی: کفایات استخدام الشبکات والإنترنت (16) فقرة.

المحور الثالث: کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی (16) فقرة.

المحور الرابع: کفایات تصمیم وإدارة التعلم الإلکترونی (16) فقرة.

ب) صدق الاتساق الداخلی للأداة: بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة قام الباحث بتطبیقها میدانیاً، ومن ثم قام بحساب معامل ارتباط (بیرسون) لمعرفة الصدق الداخلی للأداة، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات الأداة بمتوسط الدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه الفقرة ، کما توضح ذلک الجداول الآتیة :

جدول رقم (1)معاملات ارتباط بیرسون لفقرات محور کفایات استخدام الحاسب الآلی وملحقاته بمتوسط الدرجة الکلیة للمحور۔

یلاحظ ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل .

جدول رقم (2). معاملات ارتباط بیرسون لفقرات محور کفایات استخدام الشبکات والإنترنت بمتوسط الدرجة الکلیة للمحور

یلاحظ ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل .

جدول رقم (3)معاملات ارتباط بیرسون لفقرات محور کفایات ثقافة التعلم الالکترونی بمتوسط الدرجة الکلیة للمحور۔

یلاحظ ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل .

جدول رقم (4). معاملات ارتباط بیرسون لفقرات محور کفایات تصمیم وإدارة التعلم الالکترونی بمتوسط الدرجة الکلیة للمحور

یلاحظ ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل .

ثبات أداة الدراسة:

 لقیاس مدى ثبات أداة الدراسة أستخدم الباحث (معامل آلفا کرونباخ Alpha Cronbach's )

(α) ؛ للتأکد من ثبات أداة الدراسة، والجدول رقم (9) یوضح معاملات ثبات أداة الدراسة :

جدول رقم (5) معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات أداة الدراسة

یتضح من الجدول رقم (5) أن معامل الثبات العام عال جداً حیث بلغ (0.966). وهذا یدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات ویمکن الاعتماد علیها فی الدراسة.

4- أسالیب المعالجة الإحصائیة :

رصد الباحث جمیع استجابات العینة، ورمز لها ، ثم تم تفریغها وإدخالها فی الحاسب الآلی، وتمت معالجة البیانات باستخدام برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS). واستخدم الإحصاء الوصفی المتمثل بالتکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، وذلک وفق تدرج الاستجابة التالی للفقرات (عالیة جداً= 5 ، عالیة=4 ، متوسطة=3، ضعیفة = ٢، ضعیفة جداً = 1)

5- مجالات الدراسة :

أ) المجال الزمنى للدراسة :

استغرقت هذه الدراسة حوالی أربعة أشهر من بدایة شهر یونیه 2017م إلى نهایة شهر نوفمبر 2017م، وهی الفترة التی استغرق الباحث فیها جمع البیانات وتحلیلها وجدولتها وصیاغة نتائجها.

ب) المجال المکانی للدراسة:

تمثل المجال المکانى للدراسة فى کلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة التالیة :

- کلیة الخدمة الاجتماعیة جامعة حلوان .

- کلیة الخدمة الاجتماعیة جامعة الفیوم .

- کلیة الخدمة الاجتماعیة جامعة أسوان .

- کلیة الخدمة الاجتماعیة جامعة بنى سویف .

- المعهد العالى للخدمة الاجتماعیة بالقاهرة .

- المعهد العالى للخدمة الاجتماعیة بقنا .

- المعهد العالى للخدمة الاجتماعیة بأسوان .

ج) المجال البشرى للدراسة :

- مجتمع الدراسة :

تکون مجتمع الدراسة من جمیع أعضاء هیئة التدریس العاملین بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة للعام الدراسی 2017/2018م ، والبالغ عددهم قرابة (550) عضو هیئة تدریس.

- عینة الدراسة :

 تمثلت عینة الدراسة فى عدد (77) عضو هیئة تدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة من اجمالى أعضاء هیئة التدریس حیث وزع الباحث أداة الدراسة على عدد (150) مفردة من مجتمع الدراسة واستلم الباحث (77) استبانة فقط من الاستبانات الموزعة وهذا العدد یمثل نسبة ( 14%) من مجتمع الدراسة ، وقد عدها الباحث عینة لدراسته ، واعتبرها مؤشرًا کافیًا لإجراء المعالجات الإحصائیة واستخراج النتائج وفیما یلی وصفًا لعینة الدراسة.

جدول رقم (6)

 وصف مجتمع الدراسة من أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة

یلاحظ من الجدول رقم (6) أن عدد (33) من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته 42.5% من إجمالی أفراد الدراسة هم بدرجة أستاذ مساعد ، فیما (22) منهم یمثلون ما نسبته 28.57% من العینة بدرجة أستاذ وکذلک  مدرس وبالتالى فان عینة الدراسة قد شملت بشکل متناسب الفئات الثلاث مدرس وأستاذ مساعد وأستاذ 

کما جاءت أعضاء هیئة التدریس الذین ینتمون للکلیات عدد (43) من أصل (76) عینة الدراسة بنسبة 55.26% فی حین عدد (34) عضو هیئة تدریس ینتمون لمعاهد الخدمة الاجتماعیة ، وبنسبة 44.74% من عینة الدراسة وبالتالى قد شملت العینة المعاهد والکلیات مما یعزز الثقة فى نتائج الدراسة .

کما تمثلت نسبة 38.16%  من العینة خبرتهم التدریسیة أقل من خمس سنوات بینما (20) عضو هیئة تدریس ویمثلون ما نسبته 26.31% من العینة خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات فی حین بلغ عدد أفراد العینة الذین خبرتهم من عشر سنوات فأکثر (27) وبنسبة 35.53%. ویدل ذلک على تنوع سنوات الخبرة لدى الأعضاء عینة الدراسة

ویشیر الجدول أیضا إلى أن (30) من أفراد عینة الدراسة یمثلون ما نسبته 38.96% من إجمالی أفراد عینة الدراسة ، لم یحضروا أی دورة تدریبیة فی التعلم الإلکترونی فی حین (33) منهم ویمثلون ما نسبته 42.86% من إجمالی أفراد عینة الدراسة حصلوا على دورتین فأقل، أما أفراد عینة الدراسة الذین حصلوا على ثلاث دورات تدریبیة فأکثر فی التعلم الإلکترونی فقد بلغ عددهم (14)، ویمثلون ما نسبته 18.18% من إجمالی عینة الدراسة ویلاحظ من تلک النسبة أن عدد الذین لم یحضروا اى دورة تدریبیة فى التعلم الالکترونى عدد کبیر ویلیه الذین حضروا دورة واحدة وذلک یشیر إلى أن هناک ضرورة فى دراسة الأمر فلم یعد مقبولا وأننا نتجه إلى التعلم الالکترونى أن یکون عضو هیئة التدریس غیر ملم به ولم یحصل على اى دورات فیه عرض نتائج الدراسة ومناقشتها :

یمکننا عرض النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، ومناقشتها وتفسیرها فی ضوء أسئلتها حیث تمت الإجابة عن الأسئلة الأتیة:

1) النتائج المتعلقة بإجابة السؤال الأول: ما درجة توافر کفایات استخدام الحاسب الألی وملحقاته لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ؟

استُخرجت التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة علی فقرات محور کفایات استخدام الحاسب الآلی وملحقاته، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی :

جدول رقم (7)

الذی یوضح نتائج البعد الأول

کفایات استخدام الحاسب الآلی وملحقاته مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات التوافر

یلاحظ من الجدول رقم (7)، بأن ثمان کفایات – أی ما نسبته 50% – من کفایات هذا المحور حصلت على درجة توافر "عالیة جداً" حیث تراوحت متوسطاتها الحسابیة بین (4.59-4.21)، وکانت أعلى الکفایات توافراً: "استخدام وحدات التخزین الخارجیة"، بمتوسط (4.59)، وفی المرتبة الثانیة "تشغیل جهاز الحاسب الألی"، بمتوسط (4.57)، تلتها القدرة على "التعامل مع نظام التشغیل ویندوز Windows" و "إنشاء المجلدات و تنظیمها"، و تعد هذه الکفایات من الکفایات الأولیة والأساسیة لمستخدمی الحاسب الآلی.

فی حین کانت أقل الکفایات توافراً فی هذا المحور هی کفایة: "تفحص الخلل فی حالة عدم عمل البرامج أو الأجهزة الملحقة بالحاسب" بمتوسط (3.20)، وکفایة "تحویل ملفات الصوت والفیدیو من صیغة إلى أخرى" بمتوسط (3.29) وبدرجات توافر "متوسطة" وهی الفئة الثالثة من المقیاس الخماسی المتدرج، وربما یعود السبب فی قلة توافر هاتین الکفایتین، إلى عدم استخدامهما باستمرار، أو لعدم الحاجة لهما عند أفراد عینة الدراسة.

أما بقیة الکفایات و عددها (6) و بنسبة37.5% " من کفایات محور استخدام الحاسب الالی وملحقاته، فقد جاء وفت بدرجة توافر "عالیة"، وهی الفئة الثانیة من المقیاس أخماسی المتدرج ، ومتوسطات تتراوح بین (4.08-3.92) . وهذه الکفایات هی : " تحویل المستندات النصیة إلى مستندات قابلة للنش pdf والتمییز بین أنواع الملفات حسب الامتداد"، و"استخدام برنامج العروض التقدیمیة فی تصمیم عروض المادة التعلیمیة"، و"استخدام جهاز عرض البیانات ( Data Show) وربطه بالحاسب الألی"، بالإضافة إلى "ضغط أو فلک الملفات"، و"استخدام برامج الحمایة والتأمین ضد الفیروسات"، وقد جاءت هذه الکفایات مرتبة بشکل منطقی ومتوقع کونها من الکفایات التی یحتاجها ویتعامل معها عضو هیئة التدریس.

ومن خلال النتائج الموضحة أعلاه، یتضح أن توافر کفایات التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة من وجهة نظرهم فی محور استخدام الحاسب الألی وملحقاته بدرجة "عالیة" وبمتوسط (4.09) وانحراف معیاری (0.99)، وهو متوسط یقع فی الفئة "الثانیة" من المقیاس الخماسی المتدرج. وقد تفاوتت متوسطات فقرات محور کفایات استخدام الحاسب الآلی و ملحقاته، حیث تراوحت بین (4.22-3.20) وبدرجات توافر ما بین "عالیة جداً" إلى " متوسطة"، فیما تراوح الانحراف المعیاری لهذه الفقرات بین (0.68-1.22)، فی حین لم تحصل أی فقرة من فقرات هذا االمحور علی درجة توافر "ضعیفة" أو ضعیفة جدًا ویعزو الباحث هذه النتیجة لطبیعة أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة، کون أغلبهم من الحاصلین على درجة الدکتوراه خلال السنوات الأخیرة، واستخدموا الحاسب الألی أثناء دراستهم.

وباستقراء نتائج هذا المحور ومقارنته بنتائج الدراسات السابقة، نجد أن نتائج هذه الدراسة تتفق مع ما توصلت إلیه کل من دراسة السبیعی (۲۰۱۲)، ودراسة صائغ (۲۰۱۰)، ودراسة السیف (۲۰۰۹)، ودراسة النجار، والعجرمی (۲۰۰۹)، والتی تجمع على توافر کفایات "عالیة" فی مجال استخدام الحاسب لدى أعضاء هیئة التدریس.

2) النتائج المتعلقة بإجابة السؤال الثانی: ما درجة توافر کفایات استخدام الشبکات والإنترنت لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ؟

استُخرجت التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على فقرات محور کفایات استخدام الشبکات والإنترنت وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول رقم (8)

الذی یوضح نتائج البعد الثانى

کفایات استخدام الشبکات والإنترنت مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات التوافر.

یتضح من الجدول رقم (8)، أن هناک تفاوتاً فی استجابات أفراد عینة الدراسة على کفایات استخدام الشبکات والإنترنت، حیث تراوحت متوسطات استجاباتهم على هذا المحور ما بین (4.41 – 3.00) وهی متوسطات تقع فی الفئتین الأولى والثالثة من فئات المقیاس الخماسی المتدرج واللتین ان إلى "عالیة جداً" و "متوسطة" على أداة الدراسة مما یوضح التفاوت فی استجابة أفراد عینة الدراسة على محور کفایات استخدام الشبکات والانترنت.

ویتضح من النتائج أن استجابات أفراد الدراسة کانت بدرجة "عالیة جداً" على اثنتین من کفایات استخدام الشبکات والإنترنت حیث جاءت الکفایة رقم (4) وهى: "أستطیع استخدام محرکات البحث مثل: (Yahoo, Google) للحصول على معلومات تعلیمیة" بالمرتبة الأولى بمتوسط (4.41)، وجاءت الکفایة رقم (1) وهى: "أمتلک مهارات التعامل (رسال واستقبال)"، بالمرتبة الثانیة من حیث استجابة أفراد عینة الدراسة علیها مع البرید الإلکترونی وبمتوسط (4.32)، ویمکن أن یعزى ذلک إلى أهمیة تلک الکفایتین لأعضاء هیئة التدریس، من حیث البحث عبر المحرکات عن المعلومات، والإطلاع على آخر المستجدات، واستخدام البرید الإلکترونی للتواصل مع الآخرین والذی أصبح من الضروریات لمن یعیش فی هذا العصر فضلاً عن أعضاء هیئة التدریس.

أما بالنسبة للکفایات الأقل توافراً فی محور کفایات استخدام الشبکات والإنترنت، فقد کانت: "لدی القدرة على إنشاء صفحة (موقع) على الإنترنت خاصة بی"، بدرجة توافر متوسطة، وبمتوسط (٢)، سبقتها کفایة "تشخیص مشاکل الشبکات ومعالجة البسیط" وکفایة "استخدام مؤتمرات الفیدیو و المؤتمرات الصوتیة عبر الإنترنت"، بدرجة توافر "متوسطة" وبمتوسط (19 و ٢ و ٢٠,٢٩) على التوالی وجمیعها من الکفایات المتقدمة التی تحتاج للممارسة والتدریب، والذی لم یتوافر لدى معظم أعضاء هیئة التدریس .

واغلب الکفایات بی هذا اخور وعددها (۱۱) کفایة أی ما نسبته ۹ 6لاً من محور کفایات استخدام الشبکات والإنترنت، حصلت على درجة توافر "عالیة"، وتراوحت متوسطاتها الحسابیة بین (16 ، 4-3) ، وکانت مرتبة تنازلیاً من الأعلى توافراً على النحو التالی: "التعامل بکفاءة مع برامج تصفح الإنترنت"، و"المعرفة بمتطلبات الاتصال بالإنترنت"، و"توصیل الحاسب الآلی بشبکة الإنترنت"، و"التعامل مع الملفات المرفقة بالبرید الإلکترونی"، و"القدرة على تنزیل الملفات من الإنترنت أو تحمیلها"، و"تشغیل مقاطع الفیدیو عن طریق الإنترنت"، و"المشارکة فی المواقع والمنتدیات المتعلقة بتخصصی"، و"استخدام مواقع التواصل الاجتماعی"، و"استخدام بعض برامج المحادثة الفوریة"، وجاءت فی الأخیر "البحث فی قواعد البیانات والمعلومات الإلکترونیة المتخصصة"، و"استخدام القوائم البریدیة"، وربما یعزى السبب فی ذلک إلى عدم اشتراک الجامعة فی قواعد البیانات والمعلومات العالمیة، وعدم استخدام بعض أعضاء هیئة التدریس للخدمات المتاحة عبر الإنترنت.

ومن خلال النتائج، یتضح أن درجة توافر کفایات التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة وفق وجهة نظرهم فی محور کفایات استخدام الشبکات والانترنت کانت بدرجة "عالیة"، حیث بلغ المتوسط العام لهذا المحور (3.83) وبانحراف معیاری (1.09).

ویعزو الباحث النتیجة التی وصلت إلیها الدراسة فی محور کفایات استخدام الشبکات والإنترنت، إلى انتشار استخدام الحاسب الآلی والإنترنت فی السنوات الأخیرة وتوفره لدى الکثیر من الناس بصفة عامة وأعضاء هیئة التدریس بصفة خاصة، حیث یتوفر لدیهم قدر عالی من الثقافة والتعلیم الذی یمکنهم من الولوج إلى شبکة الإنترنت والتفاعل مع الأخرین، بالإضافة إلى توافر الإنترنت لدى معظم أعضاء هیئة التدریس فی منازلهم، أو فی أماکن عمل أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

وتتفق هذه النتیجة مع النتائج التی جاءت فی دراسة السبیعی (2012)، ودراسة السیف حیث یمتلک أفراد العینات فی هذه الدراسات کفایات استخدام الشبکات والإنترنت، بدرجة "عالیة" وکمتوسط حسابی (4.18 درجات من 5) و (3.43 درجات من 4) على التوالی ، کما تتفق أیضًا مع دراسة صائغ (۲۰۱۰) ودراسة النجار والعجرمی (۲۰۰۹)، فی توافر کفایات التعامل مع البرید الإلکترونی ومحرکات البحث عبر الإنترنت بدرجة "عالیة"، وتختلف مع هاتین الدراستین وفی درجة التوافر بالنسبة خور کفایات استخدام الشبکات والانترنت بشکل عام حیث کانت درجة التوافر العام " متوسطة" فی کلا الدراستین، حین درجة التوافر فی هذه الدراسة "عالیة".

3) النتائج المتعلقة بإجابة السؤال الثالث: ما درجة توافر کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ؟

استُخرجت التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على فقرات محور کفایات ثقافة التعلّم الإلکترونی وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول رقم (9)

 الذی یوضح نتائج البعد الثالث کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات التوافر.

یلاحظ من الجدول رقم (9)، أن هناک تفاوتاً فی استجابة أفراد عینة الدراسة على محور کفایات ثقافة التعلّم الإلکترونی، حیث تراوحت متوسطات موافقتهم کفایات هذا المحور ما بین (3.90 – 2.45) وهی متوسطات تقع فی الفئة "الثانیة"، و"الثالثة"، و"الرابعة" من فئات المقیاس الخماسی المتدرج، والتی تشیر إلى درجات توافر "عالیة"، و"متوسطة"، و"ضعیفة"، مما یوضح التفاوت فی استجابة أفراد عینة الدراسة على هذا المحور.

وبالنظر إلى الجدول السابق نجد أن أعلى الکفایات توافر و محور کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی کانت: "أفرق بین التعلم الإلکترونی والتعلم التقلیدی"، حیث حصلت على المرتبة الأولى، بمتوسط (3.90) تلتها "لدی معرفة بفوائد التعلم الإلکترونی" فی المرتبة الثانیة، بمتوسط (3.69)، جاءت بعدها على الترتیب کفایة: "لدی معرفة بمفهوم التعلم الإلکترونی"، و"لدی معرفة بأهداف التعلم الإلکترونی"، و"لدی معرفة بالصعوبات التی تواجه تطبیق التعلیم الإلکترونی وجمیعها بدرجة توافر "عالیة".

فی حین کانت أقل الکفایات توافراً فی محور کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی هی: "لدی معرفة بمفهوم الجیل الثانی للتّعلّم الإلکترونی" حیث حصلت على المرتبة الأخیرة بدرجة توافر "ضعیفة"، وبمتوسط (2.45) ، بالإضافة إلى کفایة: "لدی معرفة ببعض برامج تألیف المحتوى الإلکترونی"، وکفایة: "لدی معرفة ببعض برامج تألیف المحتوى الإلکترونی"، وکلاهما حصلتا على درجة توافر "ضعیفة"، مما یدل على ضعف توافر هذه الکفایات لدى غالبیة أفراد عینة الدراسة من أعضاء هیئة التدریس ؛ لأنها تعد من المعارف المتقدمة فی مجال التّعلّم الإلکترونی.

أما بقیة الکفایات الأخرى فی هذا المحور وعددها (8) کفایات أی ما نسبته 50% من محور کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی، فقد أظهرت نتائج الدارسة توافرها بدرجة "متوسطة"، وهی الکفایات المتعلقة بمعرفة: "سلبیات التّعلّم الإلکترونی"، و"أنواع التّعلّم الإلکترونی"، و"نماذج توظیف التّعلّم الإلکترونی فی التدریس" ، و"أدوار المعلم فی التعلم الإلکترونی"، و"أدوار المتعلم فی بیئة التعلم الإلکترونی"، و"المعاییر الدولیة للتعلّم الإلکترونی"، و"نظم إدارة التعلم الإلکترونی"، و"خطوات التحول إلى التّعلّم الإلکترونی" وقد تراوح المتوسط الحسابی لهذه الفقرات ما بین (3.39 – 2.61)، وهو یقابل الفئة "الثالثة" من فئات المقیاس الخماسی المتدرج.

ویتضح من تحلیل بیانات الدراسة أن درجة توافر کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة وفق وجهة نظرهم، کانت بدرجة "متوسطة" حیث بلغ المتوسط العام لهذا المحور (3.10).

ویفسر الباحث النتیجة التی توصلت إلیها الدراسة فی محور کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی، إلى عدم اهتمام الدولة بشکل عام والجامعة بشکل خاص بالتعلم الإلکترونی، ولا توجد مؤسسات أو جهات حکومیة تتبنى نشر ثقافة التعلم الإلکترونی، کما یعود ذلک أیضاً إلى عدم وجود بیئة صالحة وإمکانیات مناسبة لتطبیق هذا النوع من التعلم، فی الظرف الحالی على الأقل.

4) النتائج المتعلقة بإجابة السؤال الرابع : ما درجة توافر کفایات تصمیم وإدارة التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ؟.

استُخرجت التکرارات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد عینة الدراسة على فقرات محور کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول الآتی:

جدول رقم (10)

 الذی یوضح نتائج البعد الرابع

 کفایات تصمیم وإدارة التعلم الإلکترونی مرتبة تنازلیًا حسب متوسطات التوافر.

یتضح من خلال الجدول رقم (10)، أن هناک تجانساً بشکل عام فی استجابات أفراد عینة الدراسة على محور کفایات تصمیم وإدارة التعلم الإلکترونی ، حیث ترى عینة الدراسة توافر کفایات هذا المحور لدیهم بدرجة "متوسطة"، ویتراوح متوسط هذه الکفایات ما بین (3.37 – 2.61) ، ما عدا الکفایة الأولى توافرت بدرجة "عالیة"، مما یوضح التجانس فی استجابة أفراد الدراسة على هذا المحور، ویتضح من النتائج أن استجابة أفراد عینة الدراسة على توافر الکفایات المنصوص علیها فی هذا المحور کانت بدرجة "متوسطة".

ویلاحظ من الجدول السابق أن کفایة "أستطیع تحدید مدى ملائمة المقرر لتدریسه إلکترونیاً حصلت على المرتبة "الأولى" فی هذا المحور بدرجة توافر "عالیة"، وبمتوسط (3.48) ، فیما جاءت بقیة الکفایات بدرجة توافر "متوسط" وقد کانت أعلاها توفراً کفایة: "لذی القدرة على تحدید الأهداف العامة للمقرر الإلکترونی"، و"أستطیع صیاغة أهداف تعلم المقرر الإلکترونی بأسلوب إجرائی واضح وقابل للقیاس"، و"أستطیع تضمین الدروس الإلکترونیة بأنشطة تشجع على التفاعل بین المتعلمین"، و"أستطیع تحلیل خصائص المتعلمین المرتبطة بالتعلم الإلکترونی"، ویلاحظ أن هذه الکفایات مرتبطة بکفایات تصمیم التدریس التقلیدی، ولعل هذا السبب هو ما جعلها تحصل على درجات توافر أعلى من غیرها من کفایات هذا المحور.

أما أقل الکفایات توافراً فی محور کفایات تصمیم وإدارة التعلّم الإلکترونی فقد کانت: "أستطیع استخدام أحد أنظمة إدارة التُعلم الإلکترونی"، و"لدی القدرة على إدارة الحوارات الإلکترونیة"، و"لدی القدرة على استخدام أسالیب تقوم تناسب التّعلّم الإلکترونی"، و"أستطیع تحدید أنماط التغذیة الراجعة الإلکترونی"، و "أستطیع تطبیق أحد نماذج التصمیم التعلمی فی التعلم التی تعمل على نجاح التعلم الإلکترونی"، وجمیعها جاءت بدرجة توافر "متوسطة"، ویعزو الباحث ذلک إلى أن هذه الکفایات لا یمکن توافرها بدرجة أکبر من "متوسطة" إلا بالتدریب والممارسة المستمرة، وهذا ما لا یتوفر لأعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

وبشکل عام یتضح من خلال تحلیل بیانات الدراسة أن درجة توافر محور کفایات تصمیم وادارة التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة  وفق وجهة نظرهم کانت بدرجة "متوسطة" حیث بلغ المتوسط العام لهذا المحور (3.05) وبانحراف معیاری مقداره (1.08) ویقع هذا المتوسط ضمن الفئة "الثالثة" من فئات المقیاس الخماسی المتدرج.

ویفسر الباحث النتیجة التی توصلت إلیها الدراسة فی محور کفایات تصمیم و ادارة التعلم الإلکترونی بأن تصمیم وإدارة التّعلّم الإلکترونی یعتبر من المراحل المتقدمة والتى تختاج إلى برامج تدریبیة خاصة، وإلى ممارسة وتطبیق فعلی على أرض الواقع وهو ما یفتقده أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.

وتتفق هذه النتیجة مع النتیجة التی جاءت بما دراسة السیف (2009)، کما تتفق جزئیاً مع دراسة النجار والعجرمی (۲۰۰۹)، و دراسة شائع (۲۰۱۰)، والتى أشارتا إلى أن کفایات تصمیم المقررات الإلکترونیة وإدارتها من أقل الکفایات توافراً لدى أعضاء هیئة التدریس.

وباستقراء نتائج الدراسة فى محاورها المختلفة یمکن تلخیص الآتی:

من خلال الإجابة على تساؤلات الدراسة، فإنه یمکن ترتیب درجة توافر کفایات التعلم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ، وفقاً لما وضحته المعالجات الإحصائیة لاستجابات أفراد العینة، حیث تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتلک المحاور مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة کما یظهر فی الجدول رقم(11).

جدول رقم (11)

 استجابات أفراد الدراسة على فقرات جمیع محاور الدراسة مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات التوافر لکل محور.

یتضح من الجدول (11)، أن المتوسط الحسابی العام لدرجة توافر کفایات التعلم الإلکترونی لأعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة هو (3.52) وبانحراف معیاری مقداره (1.04) ، وبذللک یمکن القول: إن درجة توافر کفایات : التعلم الإلکترونی لدى عینة أفراد الدراسة من أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة بوجه عام هی درجة "عالیة".

وقد تفاوتت متوسطات درجات توافر الکفایات على المحاور الأربعة، حیث حصل المحوران الأول والثانی على درجة توفر "عالیة"، فیما حصل المحوران الثالث والرابع على درجة توافر "متوسطة" وقد تراوحت متوسطات المحاور الأربعة ما بین (4.09 – 3.05) فیما تراوح الانحراف المعیاری ما بین (0.98 – 1.09) ویمکن تفصیل ذلک فی الآتی :

جاء المحور الأول والمتعلق بکفایات استخدام الحاسب الآلی وملحقاته فی الترتیب الأول، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (4.09) بانحراف معیاری (0.99) ، مما یشیر إلى أن أفراد عینة الدراسة تتوافر لدیهم کفایات استخدام الحاسب الألی وملحقاته بدرجة "عالیة"، وهی تأتی فی المرتبة "الثانیة" من المقیاس الخماسی المتدرج.

جاء المحور الثانی المتعلق بکفایات استخدام الشبکات والإنترنت فی الترتیب الثانی، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (3.83) بانحراف معیاری (1.09)، مما یعنی أن أفراد عینة الدراسة تتوافر لدیهم کفایات استخدام الشبکات والإنترنت بدرجة "عالیة" أیضاً، ولکنه أقل فی متوسطة العام من المحور الأول.

جاء المحور الثالث المتعلق بکفایات ثقافة التعلم الإلکترونی فی الترتیب الثالث، بمتوسط حسابی (3.10) وانحراف معیاری (0.98) ، وهذا المتوسط یأتی فی المرتبة "الثالثة" من المقیاس الخماسی المتدرج، ویعنی هذا أن أفراد عینة الدراسة تتوافر لدیهم کفایات ثقافة التعلم الإلکترونی بدرجة متوسطة.

جاء المحور الرابع المتعلق بکفایات تصمیم وإدارة التعلم الإلکترونی فی الترتیب الرابع، بمتوسط حسابی (3.05) وانحراف معیاری (1.08) ، وهذا المتوسط یأتی فی المرتبة "الثالثة" من المقیاس الخماسی المتدرج، ویعنی هذا أن أفراد عینة الدراسة تتوافر لدیهم کفایات تصمیم وإدارة التعلم الإلکترونی بدرجة "متوسطة".

أهم نتائج الدراسة وتوصیاتها :

أولاً : أهم نتائج الدراسة:

أ) النتائج المتعلقة بتساؤلات الدراسة:

• تتوافر کفایات التعلّم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة بشکل عام بدرجة "عالیة"، وفیما یأتی توضیح استجابة أفراد عینة الدراسة، کل محور على حده :

1- اتضح أن أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة لدیهم القدرة على استخدام الحاسب الآلی بنسبة عالیة، حیث کانت کفایات هذا المحور هی الأکثر توافراً، وجاءت فی المرتبة الأولى من حیث درجة التوافر، وخصوصاً تلک المتعلقة بتشغیل الحاسب الآلی واستخدام وحدات التخزین والتعامل مع الملفات والمجلدات، وتشغیل الأجهزة الملحقة بالحاسب، واستخدام برنامج الورد، وتثبیت وإزالة برامج الحاسب الآنی، إلا أن قدرتهم بدت متوسطة فی تفحص الخلل فی حالة عدم عمل البرامج أو الأجهزة الملحقة بالحاسب، وتحویل ملفات الصوت والفیدیو من صیغة إلى أخرى.

2- بدأت قدرة أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة فی استخدام الإنترنیت "عالیة" أیضاً، وقد جاءت کفایات هذا المحور فی المرتبة الثانیة من حیث درجة التوافر، فقد أبدوا قدرة عالیة جداً فی استخدام محرکات البحث للحصول على المعلومات التعلیمیة، وکذلک امتلاک مهارات التعامل مع البرید الإلکترونی، إلا أن قدرتهم بدت متوسطة فی إنشاء صفحات خاصة بهم على الإنترنت، وتشخیص مشاکل الشبکات ومعالجة المتوسط منها، واستخدام مؤتمرات الفیدیو، والمؤتمرات الصوتیة عبر الإنترنت.

3- أظهر أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة معرفة متوسطة بثقافة التعلم الإلکترونی، وحصل هذا المحور على الترتیب الثالث من حیث درجة التوافر، وبدت لدیهم معرفة عالیة بالفرق بین التعلم الإلکترونی والتعلیم التقلیدی، وفوائد التعلم الإلکترونی، ومفهومه، وأهدافه ، والصعوبات التی تواجه تطبیقه، إلا أن لدیهم معرفة ضعیفة بمفهوم الجیل الثانی للتعلّم الإلکترونی، وبرامج تألیف المحتوی الإلکترونی، وبمفهوم الکائنات التعلیمیة.

4- جاء محور تصمیم وإدارة التعلم الإلکترونی فی المرتبة الأخیرة من حیث توافر کفایاته لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ، وبدرجة توافر متوسطة، حیث کانت أعلاها توافراً تلک الکفایات التی تتشابه فی إجراءاتها مع مهارات التدریس التقلیدیة، کالقدرة على تحدید الأهداف العامة للمقررات الإلکترونیة، وصیاغتها بطریقة إجرائیة، وتحلیل خصائص المتعلمین، وجاءت أقل الکفایات تلک التی تتعلق باستخدام أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی، وإدارة الحوارات الإلکترونیة، وتحدید أنماط التغذیة الراجعة التی تعمل على نجاح التعلم الإلکترونی، وتطبیق أحد نماذج التصمیم التعلیمی المناسبة للتُعلم الإلکترونی.

ب- التوصیات:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، یقترح الباحث التوصیات الآتیة:

• الاستفادة من کفایات التّعلم الإلکترونی الحالیة، عند إعداد برامج التدریب الخاصة بأعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة.
• تنظیم دورات تدریبیة فی مجال التعلم الإلکترونی لأعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة ، وخاصة فی مجال ثقافة التعلم الإلکترونی وتوظیف الإنترنت فی التعلیم.
• إتاحة الفرصة لأعضاء هیئة التدریس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة للمشارکة فی استخدام التعلم الإلکترونی وتوظیفه فی العملیة التعلیمیة وذلک من خلال توفیر خطوط إنترنت للکلیات والأقسام فی الجامعة.
• وضع التعلم الالکترونی ضمن خطة برامج إعداد المعلم الجامعى وتکون إلزامیة حتى یتقن عضو هیئة التدریس التعلم الالکترونی ویکون مهیأ له .
• تطویر مقررات الحاسب اللآلى التى تدرس بکلیات ومعاهد الخدمة الاجتماعیة بحیث تنشر ثقافة التعلم الالکترونی وترسخ لها فى المجتمع .
• تطویر البنیة التحتیة بالکلیات والمعاهد بحیث تتوافق وتتلائم مع متطلبات التعلم الالکترونی

مراجع الدراسة

المراجع العربیة:

1-  ابن منظور، ابن الفضل جمال الدین المصری ، (2005). لسان العرب ، ط4. ج ۱۳ ، بیروت : دار صادر للطباعة والنشر.

2-  آل زاهر، علی ناصر، (2004) ، برامج التطویر المهنی لعضو هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

3-  البیشی، عامر مترک. (2010). مدى توافر کفایات التعلیم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الملک خالد ومدیین ممارستهم لها. مجلة عالم التربیة – المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة و تنمیة الموارد البشریة، مج ۱۱، ع ۳۳ .

4-  توفیق، صلاح الدین محمد؛ علی، نادیة حسن السید. (٢٠١٢). التعلم الإلکترونی وعصر المعرفة (رؤى مستقبلیة للمجتمع العربی). مصر: المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.

5-     جاد، منى محمود محمد. (۲۰۰۷). مدى تمکن اعضاء هیئة التدریس من کفایات التعلم الالکترونی فی جامعة الباحة. تکنولوجیا التعلیم – مصر ، مج 17 ، ع ۲ .

6-  الحدیدی ، نسرین عیله زکی (2007) ۔ فاعلیة التعلم القیام على الویب فی تضمین کفایات التعلم الإلکترونی للکن طلاب الدراسات العلیا بکلیات العربیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة المنصورة: دمیاط، جمهوریة مصر العربیة.

7-  الخان، بدر. (2005). استراتیجیات التعلم الإلکترونی (ترجمة: علی بن شرف الموسوی، وسالم بن جابر الوائلی، ومنى التیحی) سوریا ، حلب : شعاع للنشر والعلوم.

8-  الخطیب، لطفی محمد. (٢٠١٢). حوافز ومعیقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعة العربیة المفتوحة . مئویة للبحوث والدراسات – العلوم الانسانیة والاجتماعیة – الأردن ، مج 27 ، ع 2 .

9-  خمیس، محمد عطیة. (2011). الأصول النظریة والتاریخیة لتکنولوجیا التعلم الإلکترونی. القاهرة: مصر، دار السحاب للنشر والتوزیع.

10-  خمیس ، محمد عطیة: علیوة، صلاح أمین محمد؛ عبد الحلیم ، طارق عبد السلام. (2008). تحدید کفایات تصمیم التفاعلیة ببرامج الوسائط المتعددة لدین أخصائی تکنولوجیا التعلیم . القمر العلمی السنوی الحادی عشر ( تکنولوجیا التعلیم الإلیکترونی وتحدیات التطویر التربوی فی الوطن العربی) - مصر ، مج 18 .

11-  الدایل، سعد بن عبدالرحمن. (2009). معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی فی کلیة المعلمین بجامعة الملک سعود من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس . مجلة أنحاد الجامعات العربیة –الاردن ، ع 54 .

12-  الدخیل، مشاعل عبد العزیز عبد الرحمن (2007). دراسة لآراء عضوات هیئة التدریس بکلیة العربیة بجامعة الملک مسعود تحوی استخدام التعلیم الإلکترونی فی التعلیم الجامعی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة المدلک سعود. الریاض.

13-  درویش ، إیهاب (2009) : التعلیم الإلکترونی ممیزاته – مبرراته – متطلباته – إمکانیة تطبیقه ، القاهرة :  مصر ، دار السحاب للنشر والتوزیع.

14-    الرازی، محمد بن أبی بکر (1978 م). تختار الصحاح. دمشق: المکتبة الأمویة.

15-    زین الدین، محمد محمود. (۲۰۰۷). کفایات التعلم الإلکترونی. ط ۱. جده: دار خوارزم للنشر.

16-    سام، احمد. ( ۲۰۰۰) .تکنولوجیا التعلم والتعلیم الإلکترونی. الریاض : مکتبة الرشد.

17-  السبیعی ، هادی بن محمد نایف . (۲۰۱۲). کفایات التعلم الإلکترونی ودرجة توفرها کلها أعضاء هیئة التدریس بالسمنة التحضیریة للطلاب بجامعة المالک سعود . رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود. الریاض.

18-  السیف ، منال بنت سلیمان محمد. (۲۰۰۹). مدى توافر کفایات التعلیم الالکترونی ومعوقاتها وأسالیب تنمیتها من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة فی جامعة الملک سعود - رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

19-  شحاته، حسن. (۲۰۰۹). التعلیم الإلکترونی و تحریر العقل، آفاق و تقنیات جدیدة للتعلیم. ط۱. القاهرة: دار العالم العربی.

20-  الشهری، بندر بن عبد الله بن ضیف الله. (٢٠٠٨). تقویم مستوى أداء أعضاء هیئة التدریس التعلیمی فی بیئة التعلیم الإلکترونی بالجامعة العربیة الدوحة (فرع الریاض). رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

21-  الریاض. الصالح، بدر بن عبدالله. (2005). المنظور العولمی لتقنیة الاتصال والمعلومات : ندوة العولمة وأولویات التربیة – السعودیة ، مج 2 .

22-  الصالح، بدر بن عبدالله (2007) متطلبات دمج التعلم الالکترونی عن بعد فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر خبراء المجال ، رسالة التربیة وعلم النفس – السعودیة ، ع 29 .

23-  صائغ ، وفاء بنت حسن. (2010). کفایات التعلیم الإلکترونی لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیة الاقتصاد المنزلی فی جامعة الملک عبد العزیز ، مجلة القراءة والمعرفة – مصر ، ع 109 .

24-    طعیمة، رشدی احمد. (۱۹۹۹ م). المعلم (کفایاته، اعداده، و تدریبه)، ط ۲. القاهرة: دار الفکر العربی.

25-    ـــــــــــ (1986). الکفایات التربویة اللازمة لمعلم العربیة کلغة ثانیة بالمستوى الجامعی. مجلة التعلیم الجامعی فی الوطن العری، مج ۱۳ .

26-  عبد العزیز ، حمدی أحمد. (2008). التعلیم الإلکترونی الفلسفة – المبادئ – الأدوات – التطبیقات. عمّان: المملکة الأردنیة الهاشمیة. دار الفکر.

27-  عبدالعزیز، عبدالعزیز السید؛ ومحمد، إیناس الشافعی. (٢٠١٢). معوقات التعلم الإلکترونی من وجهة نظر الطالبات بکلیة التربیة للبنات بأبها – جامعة الملک خالد . مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعی - مصر، ع 40 .

28-    عبیدات، ذوقان. (2005). البحث العلمی مفهومه وادواته وأسالیبه ، عمان ، الاردن : دار الفکر.

29-  العریفی، یوسف. (2003). "التعلیم الإلکترونی تقنیة والده وطریقة واعدة . ورقة عمل مقدمة إلى الندوة الأولى للتعلیم الإلکترونی خلال الفترة. مدارس الملک فیصل : بالریاض.( 2003م).

30-    علیان، رخی مصطفى. (٢٠١٢). البیئة الإلکترونیة . ط 1. عمّان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

31-  العنزی ، غانم بن طواش . (۲۰۰۸). مدى توافر مهارات استخدام نظام ویب سی تی (WebCT)  لدى أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الملک فیصل من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود. الریاض.

32-  القحطانی، محمد بن عایض محمد. (2010). اثر استخدام البرمجیات الاجتماعیة على کفایات التعلیم الإلکترونی لدى مجتمع الممارسة من أعضاء هیئة التدریس فی جامعة المالک تحال.. غیر منشورة ، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

33-  القرنی، سعید بن فازع بن أحمد. (2006). تقویم تجریة جامعة الملک سعود فی استخدام نظام إلى Webct عبر الشبکة العالمیة للمعلومات الإنترنت فی مساندة التدریس. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة المسلک سعود. الریاض.

34-  قطران، یحیى عبدالرزاق محمد. (۲۰۱۱). کفایات شبکات المعلومات المتطلبة لأعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة جامعة صنعاء ومدى توافرها لدیهم. لجنة جامعة صنعاء للعلوم التربویة والنفسیة ، الیمن ، مج ۸ ، ع ۲ .

35-    مرعی، توفیق. (١٩٨3). الکتابات التعلیمیة فی ضوء النظم، عمان: دار الفرقان.

36-  مصیلحی ، زینب محمود ؛ ومحمد، أمانی عبد القادر(2007م). تحدیات التعلم الإلکترونی فی مصر والفرص المتاحة للاستفادة منه . مستقبل التربیة العربیة ، مج  (63)، 39 ع (46) .

37-  المؤتمر الدولی الأول للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد (٢٠٠٩) ، المرکز الوطنی للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد فی الفترة من ١٦ - ١٨ مارس الریاض: المملکة العربیة السعودیة.

38-  المؤتمر الدولی الأول للتعلیم الإلکترونی (2012) ، مرکز التعلیم الإلکترونی بجامعة البحرین، أبریل، المنامة: البحرین.

39-  الموسى ، عبد الله؛ والمبارک، أحمد. (2005). التعلیم الإلکترونی الأسس والتطبیقات. الریاض: مؤسسة شبکة البیانات.

40-    موقع مرکز تقنیة المعلومات فی التعلیم العالی - الیمن متوفر على الرابط: http://ycit-he.net/a/

41-  الناقة ، محمود کامل. (۱۹۸۷). البرنامج التعلیمی القائم على الکفایات ، مهندسه واجرا عراقیة. القاهرة : مطابع الصلویجی .

42-  النجار ، حسن عبدالله : العجرمی، جمیل سامح. (۲۰۰۹). مدى امتلاک محاضری جامعة جامعة الأقصى ، کفایات التعلم الإلکترونی فی ضوء بعض المتغیرات ، مجلة جامعة القدس المُفتوحة للأبحاث والدراسات – فلسطین ، ع 16 .

43-  الهزانی ، نورة بنت سعود (2005) برنامج إلکترونی مقترح لتنمیة کفایات الدراسة عبر نظم التعلیم الإلکترونی لطالبات کلیات البنات، رسالة دکتوراه غیر منشورة، الریاض: کلیة التربیة للبنات.

المراجع الأجنبیة:

44-  IBSTBI.(2003). Instructor Competencies. Retrieved Sept 15, 2012, from: http://www.ibstpi.org/downloads/InstructorCompetencies.pdf

45-  Sonhwa, Na.(2006) A Delphi study to identify teaching competencies of teacher education faculty in 2015. Unpublished doctoral dissertation, the West Virginia University.

46-  Williams, F. D. (2006). An examination of competencies roles and professional development needs of community college distance education who teach mathematics. Unpublished Doctoral dissertation, the Florida state university.